由“小不同”引發的思考……

陳春雯

在課堂教學中，我們會發現，不同教師面對同樣一篇課文，教學的流程大同小異，但給學生的學習感受卻不盡相同，有時甚至差之千里。細細品味，恰是教學中的這些“小異”，折射出教師的課程理念與教學智慧，也決定著課堂教學品質與效果的不同。

一、 “出示信息”VS“聚焦信息”

【案例】教學蘇教版小語教材四下《愛因斯坦和小女孩》一課。上課伊始，教師先讓學生簡單介紹一下自己對愛因斯坦的了解，然后出示補充資料，讓學生通過閱讀，進一步走近這位偉大的人物。兩位教師都出示了以下信息：

愛因斯坦，德國人，世界著名物理學家。他的相對論對世界科學史作出了巨大貢獻；他的物質粒子可以轉變為巨大能量的理論，已由原子彈、氫彈的威力得到證實。1921年獲諾貝爾物理學獎，被確認為整個人類歷史上的科學巨人。

· 教師A：請大家齊讀這一段話。（生讀）

師：愛因斯坦給你留下了什么印象？

生：我覺得愛因斯坦很偉大。

師：是的，這是一位偉人。今天，就讓我們走進他的生活，去讀他和一個小女孩的故事。

· 教師B：請大家輕聲自由讀一讀這段話。（生讀）

師：愛因斯坦給你留下了什么印象？

生：我覺得愛因斯坦很了不起。

師將信息材料中“世界著名物理學家”“諾貝爾物理學獎”“巨大貢獻”“科學巨人”等詞語點紅。

師：請大家再讀讀這幾個詞語。（生讀）

師：這些詞語都肯定了他在科學上取得的偉大成就，他確實是一位了不起的人。然而這節課，我們不是去學習他偉大的科學成就，而是走進他的生活，去讀一讀他和一個小女孩的故事。

【反思】上述案例中，兩位教師在介紹愛因斯坦時，都進行了課外資料的補充。不同的是，第一位教師出示了整段話讓學生朗讀，學生在讀過一遍之后留下一個整體的印象：愛因斯坦很偉大。但這個印象比較模糊和概念化。第二位教師在引導學生自讀了整段話、對愛因斯坦有了一個大概認識后，點紅了信息材料中的幾個關鍵詞，將學生的注意力聚焦到人們對愛因斯坦的杰出貢獻和評價上，這樣的一種凸顯和強調，讓學生印象更為具體和深刻。

正是有了上述的鋪墊，學生在理解下文“一邊埋頭走路，一邊像是在思考著什么”“一面踱步一面埋頭沉思”的科學家品質時，都能夠深切感受到，愛因斯坦生活中的這種不間斷思考的習慣，與補充信息中所介紹的杰出成就是緊緊聯系在一起的。 因此，順應學生的認知特點進行教學，學生的學習感受才會更為深刻和鮮活。

二、 “去了哪里”VS“看到什么”

【案例】教學蘇教版小語教材二下《會走路的樹》一文，為了讓學生理解小鳥跟著小樹“去了很多地方，看見了許多有趣的東西”，教師出示填空練習，讓學生進行想象練說。

· 教師A：出示填空：小鳥跟著小樹去了 ，看見了 。小鳥跟著小樹去了哪些地方，看見了哪些有趣的東西呢？誰先來說一說？

生：小鳥跟著小樹，去了花叢，看見了蝴蝶在翩翩起舞。

師：說得真好。還有誰來說？

生：小鳥跟著小樹去了湖邊，看見湖面上有許多小船。

……

師：小鳥跟著小樹去了那么多地方，天天在一起，真開心啊！

· 教師B：小鳥跟著小樹去了哪些地方，看見了哪些有趣的東西呢？

出示填空：小鳥跟著小樹去了 ，看見了 。

生：小鳥跟著小樹去了花叢中，看見了蝴蝶在翩翩起舞。

師：蝴蝶在翩翩起舞，真美呀！“翩翩起舞”這個詞語用得真好。

生：小鳥跟著小樹去了池塘邊，看見小魚在水中游。

師：小魚在游，你能說得更有趣些嗎？

生：小鳥跟著小樹去了池塘邊，看見小魚和小蝌蚪在大大的荷葉下嬉戲玩耍。

師：真好玩，真有趣呀！我們也忍不住想去看看了。在別人的基礎上發言，要越說越好。

……

師：大家講得越來越有意思了。這對好朋友去了這么多地方，看了這么多有趣的東西，天天在一起，互相陪伴，多快樂呀！

【反思】上述案例中的兩位教師，設計了相同的填空練習，讓學生對故事進行補白，培養學生的理解力和想象力。不同的是，第一位教師著眼于學生將句子補充完整，即去了哪里，看到了什么，僅此而已。教師在學生說話的基礎上，也未作更有價值的評價和指導；第二位教師關注學生說得怎樣，并在點評和不斷的鼓勵中，引導學生說得越來越生動有趣。學生在這樣的說話訓練中，不僅理解了故事中小鳥跟著大樹走過了很多地方，看見了許多有趣的東西，感受到了同伴在一起的快樂，更在這樣的交流暢談中獲得語言的生長，精神的愉悅。

語言學習是語文課程的核心。在學生進行想象說話的過程中，教師不僅要關注語言所表達的“意”，更要引導學習語言表達的形式，揣摩如何將這個“意”表達得更加完善。當教師具備了這樣的意識，便會在各種語言實踐形式中相機地作鼓勵和點撥，向著語言發展的方向引領。同時，學生語言的豐富，也相應地會帶來內容與感受的豐盈，對文本進行充分的補白。這樣才會更準確、更有效地將人文性與工具性融合起來，實現言意兼得的教學目標。

三、 “寫小女孩”VS“寫愛因斯坦”

【案例】教學蘇教版小語教材四下《愛因斯坦和小女孩》。教師和學生一起關注了課文對于愛因斯坦的兩處外貌描寫，即“老人蓄著一撮短而硬的小胡子，一雙棕褐色的眼睛深陷在眼窩里，長著一頭蓬亂的灰白頭發。”“只見他穿的衣服又肥又長，整個人就像裹在一張大被單里，腳下趿拉著一雙臥室里穿的拖鞋。”讓學生感受到了愛因斯坦生活中的不修邊幅。之后，教師引導讀寫結合，遷移仿寫。

· 教師A：作者通過抓住面貌和穿著，寫出了怪老頭的邋遢形象。那么，小女孩在你眼中，或者在愛因斯坦的眼中是怎樣的呢？請大家觀察文中的插圖，特別是圖上小女孩的外貌和穿著，來練寫小女孩的樣子。

出示填空：只見小姑娘

。

· 教師B：讀了這兩句話，我們看到了一個不拘小節、不修邊幅的老人形象。可是幾天以后，愛因斯坦整個人都變了，仔細觀察圖上的愛因斯坦哪兒變了？

生：他穿上了皮鞋，并且鞋面擦得锃亮。

生：他換上了筆挺的西服，顯得很有精神。

生：他的頭發也梳得整齊多了。

……

師：好，你也能像作者一樣，抓住人物的外貌和穿戴，有序地來描述一下，行嗎？（生練寫）

【反思】上述兩位教師都抓住了課文對愛因斯坦的“外貌描寫”這一讀寫結合點，讓學生進行語言的實踐。不同的是，第一位教師引導學生觀察和書寫小女孩的外貌，盡管也實現了當堂練筆的目的，但目標較為單一，對整篇課文的理解沒有起到推波助瀾的作用，甚至與課文的敘述情境有點格格不入。第二位教師引導學生寫后來穿戴整齊的愛因斯坦的外貌和穿著，對“他整個變了一個人，按小姑娘說的那樣穿戴得整整齊齊”作了具體的描述和補充，并通過愛因斯坦穿著外貌的前后對比，突出了他謙虛好學的品行，為領會文章主旨起到了很好的推動作用。

“小不同”，細琢磨，不同的教學行為和細節彰顯著教師在課程理念上的認識和差別。只有教師心中有目標、有學生、有語文，課堂才可能有精彩的呈現，才可能充滿生命成長的氣息。

（作者單位：無錫市錫山區教育局教研室）