讓無聲語言變有聲藝術

謝欣宜

摘要：沒有讀書聲的課堂不能稱之為語文課堂，但近年來，由于現代化教法的沖擊、課時的限制、教學功利化傾向等原因，使得誦讀環節被排擠到語文課堂極其次要的位置。甚至有教師人為地把誦讀與課堂割裂開，使之僅在早讀時間以正字音梳文意為目的進行。即使在課堂上，誦讀教學的現狀也是問題百出，這一語文傳統教學方法到了亟須“拯救”的地步。本文將通過分析誦讀教學中存在的問題，提出策略建議，再現誦讀教學讓書面的無聲語言變成有聲的語言藝術方面的魅力。

關鍵詞：誦讀教學；存在問題；策略指導

中圖分類號：G633.3 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）02-0248-02

誦讀是聲音對文字的觸摸，是對作品氣息的直接感受，是一種信息的再創造。它既是語感的，又是能力的，還是審美的。作為語文教學的精髓之一，誦讀對領悟課文內容、品味意境、培養形象思維能力、提高鑒賞能力等方面都起著不可替代的作用。但是，隨著科學技術的發展，多媒體技術越來越多地引入中學語文教學，許多傳統教學方法在不同程度上受到現代化的沖擊，語文教學漸漸走向“只講不讀”、“思而不讀”、“重寫輕讀”的畸型道路。其實，誦讀教學水平是教師設計水平的一個很重要標志，誦讀的藝術不僅僅在于學生如何“學”，更在于教師如何“教”。

本文將從誦讀教學存在的問題，對誦讀教學的一些建議兩方面談談理解。

一、誦讀教學中存在的問題

1.誦讀的目的性不夠明確。許多老師習慣在正式講解課文前讓學生們齊讀一遍，可齊讀的目的是什么？是正字音？疏文意？或是其他？都沒有明確要求，學生們齊讀畢，看似熱鬧，實則“為讀而讀”，水過鴨背，充其量是有口無心的“念經”。這樣的誦讀事倍功半，而且容易導致學生做事心不在焉、缺乏目的性。

2.誦讀流于形式，層次單一。有些教師往往把誦讀等同于齊讀，而齊讀又往往固定為繼板書課題、介紹作者及寫作背景后的第三環節。齊讀時或是只求氣勢，整齊劃一，或是把目的設定為正字音，都有失狹隘。

3.讀中沒有指導，讀后沒有評價反饋。對誦讀技巧的處理正是學生對課文理解的體現，有的同學沒有以理解作為誦讀的基礎，甚至沒有抑揚頓挫，只覺得不斷升調發高音就是感情充沛。有些老師得不到自己想要的效果，便一味繼續點名：“還有誰要來試試？”或“XX同學，你再來一遍”。這類話語其實就是對上一位學生的否認，潛臺詞是：“剛才的誦讀不理想，不是我想要的?！笔獠恢?，這種“不滿意”正是巨大教育空間的所在。老師必須明確指出在哪里應該讀重一些，哪里是情感核心，讀長句應該怎么停頓，怎么拖長音調等等，否則就算有老師范讀，學生還是不得其旨，只能感嘆：“讀得真好！”至于怎么做才能讀得和老師一樣好，他們仍是一無所知，或只能停留在刻意模仿的層面。

4.覆蓋面窄，誦讀成為少數人展示風采的機會。誦讀需要有強烈的表現力做支撐。建班之初，如果班里有那么幾位同學表現出有誦讀的表現欲或能力，久而久之，個人誦讀的活兒就會落在這幾個人身上，尤其到了公開課，老師說罷：“有誰能來給大家誦讀一下？”全班同學便不約而同地把目光集中在那幾位學生身上，而這幾位同學也在所不辭地“擔起重任”，舉起手來。久而久之，“哪位同學來朗讀一下課文”的呼吁便落了個“有形式無實效”的下場，成為僅有幾人的展示風采的機會。

二、對誦讀教學的一些建議

1.重視誦讀的地位，做好誦讀示范。在對待誦讀的態度上，教師首先要明確：誦讀不是課文教學的附庸物，不是可有可無的點綴，甚至不是教學中的一種簡單過渡，而是課堂教學的重要步驟，誦讀不能流于形式，時間上要絕對充足，次數要多，形式要豐富。如果學生讀不懂，甚至讀不順，教師便著急進入下一教學環節，可以說整堂課都是失敗的、牽強的。讓學生讀之前不如老師先讀，“拋磚引玉”，激起學生展示欲，這里要提醒一點，如果教師有較好朗讀能力，那就盡量不要讓現成的朗讀錄音代替“真人秀”。

2.誦讀要有角度，分層次，多手段。一般而言，第一次讀可齊讀，要讀得語速平穩，語調清晰，流暢響亮，并且人人出聲，帶熱課堂氛圍并使學生初步感知課文。往下則根據文體或內容的不同安排讀的次數和形式，可分角色誦讀，通過有聲語言的表達給聽者以真切感受，使學生有身臨其境之感；也可指名誦讀，通過聽學生對誦讀的處理感知他對文本的理解程度和方向；還可以小組輪讀，男女輪讀，配樂誦讀，當然，也可自由誦讀，總之要讀得有急有緩，讀出層次，讀出韻味，讀出理解。這樣的誦讀層次明誦，覆蓋周全，活動充分，加之形式的變化與調控手法的運用，學生沒有厭倦感，便容易漸入佳境，讀出效果。

3.注重評價，并給予學生切實而有用的方法指導。教師在評價前要用心聆聽，切實發現他們誦讀中的優缺點，甚至具體到留意其中的一個詞、一句話的處理，繼而進行有針對性的評價。一定要杜絕廉價的泛泛的肯定——“不錯！”“讀得真好！”也不能停留于隔靴撓癢式的指導：“把XX部分有氣勢地讀出來！”但何為“氣勢”？是不是就是聲高？這就需要教師細致地示范，借助美的聲音、表情、動作吸引學生的注意力，使學生進入課文描述的情感境界，獲得準確、鮮明的感知。教師的范讀最容易感染學生，使學生很快入境，激發誦讀激情。學生摹仿久了，就形成了知識的積累，自然讀書的能力也就形成了。所以，曾有人說：“一次成功的誦讀，勝過一百次蹩腳的分析。”

我在誦讀教學中，致力于抓住停頓、語調和節奏速度這三個方面，我覺得它們是衡量對句子理解與表達能力的三項標準，如，在處理抑揚頓挫時，明確指出誦讀時聲音高低、長短、輕重、粗細的變化，尤其是對重音的強調，要讓學生知道，重讀不是一味大聲地讀，重讀的方式有很多種，輕、短、快、慢、延長等都是重讀，讓學生體會重讀是為了表達什么樣的感情？長句、排比句怎樣換氣？處理語調時，如何揣摩或陳述或祈使或疑問或反諷的語氣？音調如何相應地或高或低起伏變化？

例如徐志摩的詩歌《再別康橋》，作者感情最飽滿昂揚的地方是“滿載一船星輝，在星輝斑斕里放歌”。教師可以讓學生反復誦讀這兩句詩，體味出作者在留戀處勾起往昔美好回憶的沉醉、激動、無悔。而這種熾烈的感情又不得不強抑下來——“但是我不能放歌”。這種急轉直下的情感通過朗讀外化出來，那把握詩旨就是水到渠成的事了。同時這首詩歌的節奏是十分整齊的，通過誦讀也便于學生了解詩歌“建筑美”的結構特點和“音樂美”的聲韻特點。就在各種時快時慢、時高時低、悲喜議敘的誦讀中痛快淋漓地表現出了文章的主題，體現出了誦讀的巨大作用，久而久之，學生會在教師的指導中獲得進步。

4.讀中有析，以讀代講。許多教師以教懂語言文字知識為目標，把課文支離破碎地肢解為有關知識點，使語文教學陷入“重講輕讀”、“重寫輕說”的境地。優秀作品一經教師瑣碎的分析講解，學生聽起來味同嚼蠟，對課文毫無感情可言。分析講解畢竟不能替代語言文字的感知領悟，學生只有通過對課文的熟讀精思，才能領略文章的內涵，欣賞課文特有的美。學生多讀些，讀得透一些，老師的講解就可以少一些。

以《蜀道難》第一段為例?！班嬗酢y于上青天?！边@兩句統攝全詩，奠定了詩歌的詠嘆基調，感情是豪放的，要讀得很有聲勢。散文化的語句，表明這是詩人在仰望蜀道時情不自禁地脫口而出，顯示了強烈的感嘆之情。“噫吁嚱”是驚異之嘆，“?！?、“高”一義重出，極言高峻，“乎”、“哉”兩個語氣詞，應有延長音。略作停頓后，再用升調讀“難于上青天”，其中的“上青天”還可處理為一字一頓，強調蜀道之難?！靶Q叢及魚鳧……然后天梯石棧相勾連?！边@一層敘述蜀道的來歷，“蠶叢”兩句表明秦蜀兩地長期隔絕，無路可通，用陳述語氣即可?！拔鳟敗眱删湔f蜀道高險無人逾越，這些都是為下文做鋪墊，應當讀得輕而平緩，感情稍作控制?！暗乇馈眱删鋺怃秩?，如同親眼見到那觸目驚心的場面，表明蜀道開通是一件驚天動地的大事?！吧嫌辛埢厝罩粮邩恕允謸徕咦L嘆?！边@一層緊承上文，從俯仰不同角度寫蜀道的高峻，當用詠嘆調讀之?！吧嫌小倍涞闹匾粢湓凇傲埢厝铡薄ⅰ皼_波逆折”兩詞上，“黃鶴”二句則要讀出無可奈何之情，然后稍作停頓，為下文蓄勢。最后四句近似特寫，敘述一個在青泥嶺上艱難行走的旅人，讀時需有身臨其境的設想，“百步九折”、“捫參歷井”二句可重讀，速度不宜快，至“仰脅息”作一頓，再讀末句并作較長停頓。

這種教學設計的思路不僅強調誦讀，而且巧妙地在誦讀中增加對語篇的感悟分析活動，因而表現出一種立體的、錯綜復雜的美感，還是高效率的教學設計藝術的體現。

宋代的朱熹曾說：“古人云‘讀書百遍，其義自見。謂讀得熟，則不待解說，自曉其義也?！眳遣捯苍腋妫骸鞍压し蛳略诙嘧x原文上邊?！边@些都體現了“讀”的重要性。我們主張在理解的基礎上加強誦讀，從熟讀到精思，不僅可以得詩文之妙旨，行文之氣韻，改變自身氣質，還可以深切體會到語言文字抑揚頓挫、長短疾徐的音韻之美，從而形成對語言文字的敏感，提高口語和書面語言的表達水平。

因此，誦讀這個為古人沿用千載的傳統教法，不僅不可摒棄，還應該很好地繼承發揚。沒有讀書聲的課堂不能稱之為語文課堂，作為語文教師，必須從思想上正視、重視誦讀的重要性，多方位打磨誦讀教學，讓書面的無聲語言變成有聲的語言藝術，讓形象由誦讀樹起，讓意境以誦讀創設，讓誦讀串起語文課堂教學的整個動態過程，使學生從誦讀中真正感受到語言文字的無窮魅力，“因聲求氣”，發揮出誦讀的巨大作用。