以臨床綜合能力為導向的本科護理專業課程改革與實踐

敖　薪

以臨床綜合能力為導向的本科護理專業課程改革與實踐

敖薪

摘要：[目的]改進護理教學,培養具有臨床綜合能力、符合護理崗位需要的準護士。[方法]以護理本科學生為研究對象,按教學班隨機分為對照組和教改組。對照組沿用傳統方法；教改組采用多元化課程教學模式教學,參照自行設計的綜合能力培養課程分布量化指標實施管理,并改革課程考試和畢業考試。[結果]教改組學生對改革的贊同率為82.1%～96.6%；教改組在畢業成績、獲獎人次、優秀實習生人數、就業醫院等級等方面均優于對照組(P<0.05)；能力要素考評各項目難度系數0.632～0.740,區分度為0.304～0.680。[結論] 教改組學生對改革的贊同率高,能力要素考評的難易度適中,區分度良好；采用多元化教學模式和改革考試方式,可提高學生臨床綜合能力和素質。

關鍵詞:護理教育；臨床綜合能力；專業課程；考試；標準化管理

AbstractObjective：To improve nursing teaching，and train quasi-nurse with clinical comprehensive ability and in line with the needs of nursing post.Methods：The nursing undergraduate students were taken as the research objects，and they were randomly divided into control group and teaching reform group based on the teaching classes.The students in control group followed the traditional method；the students in teaching reform group used the diversified curriculum teaching model.The self designed comprehensive ability training course distribution quantitative index was referring to implement management，and reform the course exams and graduation exams.Results：The approval rate of students in teaching reform group for reform was 82.1%～96.6%;the teaching reform group was superior to the control group in the graduation performance，the number of winners，the number of outstanding students and the grade of the hospital(P<0.05).The difficulty coefficient of all items in competency elements evaluation was 0.632～0.740，and the discrimination degree was 0.304～0.680.Conclusion：The students in teaching reform group have the higher approval rate for the reform，the difficulty degree of competency elements evaluation is moderate and the distinction is good；the diversified teaching model and reformed examination styles can improve students’ clinical comprehensive ability and quality.

中圖分類號：G642.0

文獻標識碼：碼：A

doi:10.3969/j.issn.1009-6493.2015.28.013

文章編號：號：1009-6493(2015)10A-3499-05

基金項目湖北省教育廳基金項目,編號：2010203。

作者簡介敖薪,教授,碩士研究生,單位：434023,長江大學醫學院。

收稿日期:(2014-12-05;修回日期:2015-07-10)

Reform and practice of undergraduate nursing courses guided by clinical comprehensive ability

Ao Xin(Medical College of Yangtze University，Hubei 432023 China)

Key wordsnursing education；clinical comprehensive ability；professional courses；examination；standardization management

在我國,臨床護理綜合能力的培養已經引起高校的重視,各種培養措施應運而生。盡管如此,培養出來的學生其臨床綜合能力仍然與護理實踐的要求有較大距離[1-3]。于是有人探討了臨床綜合能力應該從哪些方面著手培養的問題,從而改變了培養的盲目性[4，5]。然而,臨床綜合能力涵蓋面廣,其培養需要從護理教學的全方位進行,是系統工程。因此,如何培養學生的臨床綜合能力,值得進一步探討。基于上述原因,我們開展了以臨床綜合能力為導向的本科護理專業課程的改革研究。現介紹如下。

1對象與方法

1.1對象研究對象為2010年—2014年護理專業的在讀本科學生449人,女430人,男19人,年齡23.0歲±1.3歲,將學生按抽簽法在同年級中以教學班為單元分為教改組(224人)和對照組(225人),兩組性別、年齡、學習背景和基礎比較差異均無統計學意義(P>0.05),具有可比性。

1.2方法

1.2.1教學方法對照組沿用傳統方法；教改組從課程設置、教學模式、考試形式等方面改革。教改組課程改革與實踐如下：

1.2.1.1構建針對性的專業課程模塊以知識、技能和素質全面發展為原則,圍繞提高臨床綜合能力為核心,用集中規劃和分散布局的方法,使課程設置符合高校常規統一格式。從知識、技能、素養3維度出發設立專業知識、專業技能和專業素質等課程模塊,具體內容見表1。

表1　以臨床綜合能力為平臺的專業課程模塊

1.2.1.2構建多元化課程教學模式不同的護理專業課程雖然有其自身特點,但傳統的教學形式卻大體相同,多以教材為藍本,以疾病的發生、發展與轉歸為線索進行課堂教學。尤其是青年教師對教材的取舍和重組缺乏經驗,多按照教材書寫順序教學。這種以教材為中心的模式不利于學生能力培養。為了將能力培養滲透于課程教學中，嘗試了8種教學模式：①就醫路徑模式。該模式以病人為中心,立足護理實踐,將教學內容與就醫過程聯系,讓學生清楚就醫環節中護士的工作。如：急性心肌梗死的教學,教師要構思出病人的就醫路線,設計就醫中可能遇到的環節,分析護士在其中應做的工作、應掌握的知識點、可能會用到的技術等問題,然后圍繞其展開講授。較適用于臨床護理課程教學。②單元組模式。將學生分為若干小組,每兩個小組為一個單元組。單元組中一組為教師(或護士)組,負責講授或演示；另一組為評委(或病人)組,負責點評,并在下一個課堂內容中交換角色。教師根據教學時間的長短把內容分解為幾個部分,一個單元組負責一個部分。最后由教師總結。③訪談模式。分為課堂和課外訪談,前者是教師扮演主持人,向學生提問,與學生互動,學生在回答中盡情表現,彰顯個性。適合于課堂教學。后者由學生擔任采訪人,以社區人群、病人及家屬、醫生及護士等作為訪談對象,實地采訪,適用于實踐教學。④咨詢模式。與訪談相反,該模式由學生提問,教師解答。⑤主題任務模式。課前布置主題任務,學生利用課余時間查資料,提出結論性意見。課中由學生代表呈現意見,師生共同分析、梳理、總結其意見,澄清結論。⑥師生共講模式。將教學內容分為兩部分,教師講授3/4,學生講授1/4。⑦問題導向模式。將課堂內容分解為若干問題,針對問題講授或討論。如：電除顫教學,可將教學內容分為該技術什么情況下用、怎樣操作、會帶來哪些問題、如何防范等多個問題進行講解。⑧案例依托模式。則是將教學內容整合到案例中,以案例信息為線索設計問題,講授與問題相關的知識點,最后學生回答案例中問題。

1.2.1.3構建能力要素課程分布量化指標體系首先自行設計問卷,調研護患雙方對護士臨床綜合能力構成要素的認定性意見,然后提交專家權衡,并根據專家的打分高低對構成要素排序[4]。最后本著排序愈前,在課程中分布的程度愈高,所占比例愈大的原則,結合課時數、培養形式和教學方法的性質、特點、難易度等因素,設計課程分布量化指標體系。見表2。

表2　能力要素在課程中的量化分布指標體系

1.2.2考試改革

1.2.2.1課程考試將總成績分為結業試卷考試和平時成績兩部分,前者占60%，后者占40%。平時成績為能力要素考評,見表3。

表3　能力要素考評方式和分數的分布與構成

1.2.2.2畢業考試設計以病人就醫路徑為主線的多站式考試系統,共設6個Ⅰ級站點和8個Ⅱ級站點,即：院前急救站、院內救治站、普通病房站(包括內、外和婦兒站)、專科病房站(包括ICU、分娩或新生兒和手術室站)、特檢站、出院指導站(包括術者出院和非術者出院站)等,配備標準化病人、模擬家屬和醫生、醫院實物以及ECS綜合模擬人等醫療教學器材,使學生在仿真環境下,按抽簽取得的案例線索,分別進入4個站點完成60 min考試。

1.2.3評價①每學年結束時調查教改組學生對課程設置、教學模式和細化成績的認同率。②經過一個教學周期的運行,對同年級學生進行畢業考試情況、 在校期間獲獎情況、評為優秀實習生情況及就業三級甲等醫院情況比較。③評估教改組能力要素考評成績。

2結果

2.1教改組學生對改革的認同情況教改組學生對課程設置、教學模式和細化成績的認同率呈逐年增高的趨勢,見表4。

表4　教改組學生對改革的認同情況　人(%)

2.2兩組同年級畢業生情況比較(見表5)

表5　兩組同年級畢業生情況比較　人(%)

2.3教改組能力要素考評成績(見表6)

表6　能力要素考評成績(n=224)

3討論

臨床綜合能力是護理崗位對護士職業能力的要求,其培養是護理實踐的迫切需要。然而,培養學生的臨床綜合能力不僅需要改變教學理念,更需要教學平臺的依托和課程的導向。所以，從課程設置入手,開設內容豐富的針對性課程是首要的環節。本研究設立的3大課程模塊和32門課程為培養學生臨床綜合能力奠定了堅實的基礎。尤其是打破常規,將護理學基礎課程分為理論和操作技術兩部分實施分段教學；專設臨床技能綜合訓練課程；開設護理信息學和醫學文獻檢索等特色課程,在提升學生能力中發揮了重要作用。

教學模式是在一定教學理念指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序[6]。由于學生臨床綜合能力的培養,不是僅憑一門課程、少數教師、某種教學法就能實現,它是一個循序漸進的過程,需要群策群力和潛移默化,需要將其滲透到每一門專業課程中,使之成為穩定、可持續的教學活動,長此以往才會產生明顯效果。因此,構建有針對性的教學模式是必要途徑。但是,護理專業課程的類別和特點不盡相同,一種教學模式尚不能滿足其需要。多元化又稱為多樣化,構建多元化教學模式,就是要使教學模式呈多樣性,提供可供選擇的教學模式群,使不同的專業課程能從中選取最為貼切的教學形式。例如：就醫路線模式可幫助學生認知病人就醫路徑,建立整體護理思維,適用于臨床護理課程教學；課外訪談模式則是讓學生帶著某個中心話題去采訪而從中得到感悟,比較適合護理倫理學等人文課程；單元組模式,學生既做當事人,也做判官,不僅可以全面調動學生的主觀能動性,還可培養學生的評判性思維,特別適合護理技術教學。當然無論采用哪種模式都需要注意3個問題：①師生要做好課前的充分準備,如預習、查資料、教學設計等,保證教學有效開展。②重視指導學生。如課外訪談要告知學生采訪目的、任務和話題,減少盲從性；主題任務法除去要布置任務外,還應提供學習網址,以便學生查閱文獻；若學生參與講授,教師則需耐心指導學生設計課件、講稿,準確控制時間,保證課堂任務得以按時完成。③嚴格過程管理,確保教學效果。尤其是課堂外教學,如訪談和咨詢等模式需要學生提交現場攝影和文字報告,需要有采訪對象、組長、護士長等當事人簽名。

近年來,標準化管理已從企業走進高校。標準化教學管理就是通過制定統一標準,讓教學過程規范化[6]。按照該理念,將能力要素培養進行任務量化,并分布到各專業課程中,讓教師教學有據可依,教學管理有章可循,保證了培養效果。

通過考試是學生學習的最終目的之一,故考試形式決定了學生學習的方向和方法。試卷考試只能了解學生對知識點的掌握情況,無法真實反映學生的綜合能力,致使學生在應試中更多的是關注知識點記憶,而忽略了運用知識。可見要想有效開展能力培養,必須改革考試。為此,進行了兩大改革,一是改革課程考試。就是將能力指標量化,納入考核范疇,作為平時成績按比例記入課程總成績。其宗旨是加大平時成績比例,改變學生平時不努力、臨時抱佛腳的現狀。這種細化成績的做法,不僅使學生重視平時學習,也讓學生看到學校開展能力培養的決心，感悟到參入其中的意義，體驗到一分耕耘、一分收獲的喜悅。當然在最初它也讓學生感到平日里學習任務多、壓力大,不習慣。二是改革畢業考試。本研究設計的多站點考試系統,緊扣護理實踐,仿真性強,案例不重復,考試標準統一規范,能客觀的檢測學生的臨床綜合能力。

從兩組比較結果看,教改組能力培養效果良好,學生對改革的認同率逐年上升,學生畢業考試成績、獲獎人次、就業醫院等級、醫院對學生的認可等情況都有顯著變化。分析能力要素考評成績,每項要素考評的難度系數為0.632～0.740,區分度在0.300以上,達到我國考評系統中判定難易度適中、區分度良好的標準[7]。

綜上所述,要想有效培養學生能力,構建有特色的課程模塊是前提,采用多元化教學模式和改革考試方式是途徑,過程管理是不可缺少的重要環節,提高教師自身能力和素質是關鍵。

參考文獻：

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[3]吳榮,周文琴,沈麒云,等.迷你臨床演練評量在提升護生臨床綜合能力中的應用[J].護理研究,2013,27(11C):3833-3834.

[4]敖薪.護理專業學生臨床綜合能力構成要素的認定與量化考評[J].中國實用護理雜志,2014,30(5)：8-12.

[5]張旋,陳璇,段培蓓,等.護理專業本科學生臨床綜合能力評價體系的構建[J].中國實用護理雜志,2012,28(28)：12-13.

[6]林靜.高校新型課堂教學模式的選擇及實現方法[J].中國大學教學,2011(9)：74-77.

[7]王淵.考試質量分析系統的設計[J].醫學教育探索,2010,9(7)：972-974.

(本文編輯孫玉梅)