比較文學的開放視野與中學語文閱讀教學

比較文學作為一門新興學科，依托于古今中外文學，綜合運用人文科學與自然科學的方法進行文學研究，其廣泛流行的依據在于其開放與綜合的跨越性視野。中學語文作為工具性與人文性相統一的基礎學科，不僅涉及廣泛的文理科綜合知識，而且也關系著學生的人文審美修養。基于兩個學科相似的學科背景，充分運用比較文學的方法指導中學語文閱讀教學的研究與實踐非常有益。然而，從目前中學語文閱讀教學的研究現狀來看，很少有人將比較文學與中學語文閱讀教學聯系在一起，更別說運用比較文學的方法去進行中學語文閱讀教學實踐了。概括來講，比較文學與其他學科不一樣的開放視野決定了它的研究并不僅僅局限于某個單一的研究方法，即以比較分析法為主，兼及系統歸納、審美評論、歷史考據、哲學反思、圖表統計、社會調查、文本細讀、傳記互證等諸法。

針對中學語文閱讀教學而言，在比較文學研究方法當中，對比分析法可以為師生提供廣闊無際的閱讀視野，文本細讀則可以深化語文閱讀教學的語言中心，文學接受則更為重視閱讀當中的學生主體地位，而社會學的視野與方法則讓師生在“大語文”語境中深化閱讀。正如王國維所言，“詩人對宇宙人生，須入乎其內，又須出乎其外。入乎其內，故能寫之。出乎其外，故能觀之。入乎其內，故有生氣。出乎其外，故有高致。”[1]雖說王國維此話言詩，但對于中學語文閱讀教學何嘗不是如此。比較文學的內外兼修、中外對比恰好契合了語文閱讀教學的宗旨：既重視語文的語言工具性，又兼顧語文的文化審美。語言文化是內功，工具審美是外功，內外兼修，形神俱備。文本細讀的重點在于閱讀文本的語言與文化，側重點在于“言內之意”的字斟句酌，推敲對比;文學接受與社會評論的重心則在于閱讀主體對“言外之意”的語言運用與其審美素質的要求。

一、對比分析：開拓語文閱讀的視野

語文閱讀教學與字詞教學、作文教學既相關也有不同。字詞教學是語文教學的基礎，是閱讀教學的起始;作文教學是閱讀教學的延伸，語文教學的歸宿。相比字讀教學與作文教學，閱讀教學的開放性與綜合性更強，要求也更高。如何做到閱讀教學的開放與綜合，對比分析是關鍵。

對比分析既是比較文學研究的根本方法，也是閱讀教學的關鍵。正如英國學者波斯奈特認為：“用比較法來獲得知識或者交流知識，在某種意義上說和思維本身的歷史一樣悠久。”因此他把“比較”稱之為支撐人類思維的“原始的腳手架”。波斯奈特所說的“比較”就是指對比分析。對比分析其實并不專為比較文學所獨有，而是人類所有知識學科所共有的方法，是人類獲取知識、思考反省的根本途徑。對于中學語文閱讀教學而言，中學生對世界人生、社會現實已經有了初步的知識積累，對書面閱讀擁有了基本的知識儲備。用解釋學的話來講，中學生的社會閱歷與思想情感本身已經構成了他們閱讀理解的“前理解”。這也是建構主義心理學家所說的知識建構基礎。

然而中學語文閱讀教學與其他學科諸如數學、物理等不同，它需要調動學生多方面的智能系統，諸如語言智能、邏輯智能、空間智能、人際智能等。中學語文閱讀教學在學生已有的知識儲備、情感理解的基礎上，還必須充分地運用對比分析法進一步開拓他們的智能，為深化其閱讀體驗開拓必要的視野。只有這樣，在進一步的語文閱讀教學中學生才可能據于語言，深入地進行文化與審美的對比學習。

具體來講，在中學語文閱讀教學當中，對比分析法大致包括三個方面，即對比分析閱讀前理解、橫向對比分析閱讀相關要素、縱向對比分析閱讀相關文本。究其實質，前理解是指閱讀個體正式進入文本閱讀之前所具有的一切經驗，包括知識積累、情感體驗、世界觀、人生觀等，所有這些都是進行閱讀的必備前提。前理解的豐富程度決定了閱讀主體對于文本理解的深度。譬如魯迅的《雪》，如果閱讀主體的前理解當中沒有關于北伐戰爭、北洋政府等歷史背景，其對于“雪”的深層內涵根本就不可能有體會，而僅僅局限于文字表面。如果有此前理解，對比分析當時的歷史語境，“雪”的象征主題及其魯迅此文暗含的情感態度就會昭然若揭。所謂橫向對比分析閱讀相關要素指的是，對比分析閱讀文本當中的字詞句篇各要素，前后對比、聯想分析，由字詞句篇理解文本的意義內涵，揣摩作者暗含于文本的情感態度、用意傾向等。而縱向閱讀對比分析則限于一個文本與另一文本之間的對比分析。譬如毛澤東的《沁園春·雪》與《沁園春·長沙》兩詞對比閱讀，不僅讓學生更深入地理解“沁園春”這一詞牌的用字用韻特點，也在對比當中理解了兩首詞暗含的作者思想情感及志向抱負。

二、文本細讀與字詞句篇的閱讀

文本細讀本是新批評派所極力倡導的一種文本閱讀方法。英文close reading，原義為封閉式閱讀，翻譯成中文后變異為“細讀”。文本細讀最早的倡導者是英國文藝批評家瑞恰茲。他曾在二三十年代到中國北京大學、清華大學、燕京大學等高校進行教學，其所提倡的文本細讀一書《實用批評》在當時中國非常流行，教育家李安宅、朱自清等先生都曾經受其影響。譬如朱自清先生《語文學常談》[2]一文便運用瑞恰茲先生的語義學批評分析中國古詩的多義現象。

瑞恰茲在英國劍橋大學任教時，曾做過一系列的教學實驗，選用不同的詩篇隱去作者之名發給學生，讓學生加以評論。實驗結果表明，學生對詩歌的閱讀評價與傳統教學的評價大相徑庭。這種情形大致相當于咱們中國每年的語文中高考。中高考語文當中的每篇閱讀文本，無論是文言文抑或是現代文，幾乎都只有一個文本，沒有任何與文本相關的背景。在這種情形之下如何準確理解文本的意義內涵，對于考生來講非常重要。因此在語文閱讀課堂中如何進行文本解讀直接決定了學生在考試當中閱讀分數的高低。

所謂文本“細讀法”，是指為了準確把握詩歌的意義，防止誤讀的產生，通過對詩歌詳細的閱讀，結合詩評中出現的誤讀，進行細致的語義分析，以便找到誤讀的原因所在。[3]隨后作者在《意義的意義》與《修辭哲學》兩書中分別規定了文學語言的四種意義與它在“語境”中的體現。作者指出，文學語言的意義大致包括四種，即意思、感情、語氣與意向。意思對應的是字詞句;而感情、語氣與意向則針對篇章。前者字詞句的講解在中學語文閱讀教學當中很受重視，然而感情、語氣與意向則沒那么容易把握。之所以如此，原因在于課堂閱讀教學往往忽略瑞恰茲所強調的第二個層面——語境。在瑞恰茲看來，一個詞的意義就是“它的語境中缺失的部分”。用中國詩學的話來講，語境缺失的部分就是“言外之意”、“味外之旨”。一個詞、一句話的意義從根本上來講是由它的語境所決定的。這個語境既包括字詞句所涉及的該時代的用法，也包括字詞句篇現時代的事件。因此很的語文閱讀文本中的字詞句篇往往存在著非常復雜的“復義”現象，即某一字詞句篇往往包括多重意義指向，而不是單一的意義標準。

譬如魯迅先生的《雪》這篇課文。該課文明顯由兩部分構成，南國的雪與北國的雪。運用前面介紹的對比分析法不難發現，此種結構同樣適用于郁達夫的散文《故都的秋》。只是魯迅先生這篇散文詩的意蘊非常含蓄，如果不采用細讀法，仔細加以推敲，恐怕難以讀懂其含蓄之義。在筆者看來，該文最后一行應該是全文的“文眼”所在，也是作者的點睛之筆。“是的，那是孤獨的雪，是死掉的雨，是雨的精魂。”“雪”與“雨”之間到底什么關系？雨雪到底象征什么含義？運用細讀，語境還原，最終我們會發現，“孤獨的雪”是表面上指“朔方的雪”，實質上象征身處北京的作者本人。“死掉的雨”暗含作者脫離了家鄉，告別了故土，感覺到一種無根的狀態。結合后文落款時期“一九二五年”，加以推敲，會發現“死掉的雨”暗示作者身處北洋政府的高壓統治下，感覺不到革命的氣息。然而“雨的精魂”化育萬物，必然在南方革命的滋潤當中重現它的生氣。縱觀全篇不難發現，作者在前文寫南方的雨著墨甚多，朔方的雪潦潦幾筆，卻遒勁有力，作者用意何在？抓住點睛之筆，前后語境相互對比，最終發現“雪”在全文當中的意義內涵：象征作者雖然脫離了南方故土，身陷北洋政府專制統治，仍以南方革命之精神反抗黑暗現實，對抗專制暴政。

三、接受學、社會學與學生自主閱讀

文學接受學來自于接受學理論，旨在充分調動閱讀主體的能動創造性，結合學生的前理解綜合閱讀理解文本。這種文本解讀模式既可以充分調動學生閱讀的積極性，讓其主動結合前理解篩選有用的知識信息，歸納概括有效信息含量，充分發揮其自主閱讀的創造性。“接受學又稱接受研究，它是建立在比較文學影響研究、接受美學、跨文學研究基礎上的一種新型的比較文學研究模式，主要研究一個國家的作家、學者在接受和研究同一文明或其他文明的作品時出現的變異情況。”[4]而社會學的閱讀模式則主要依據文本外部要素，即作者、時代、社會等要素實現對文本創作思想主題、意義內涵的解讀。

雖說比較文學意義上的文學接受學與社會學研究是基于跨越性的文學文本，但在中學閱讀教學當中仍然非常有用。前面對比分析與文本細讀屬于文學內部研究，主要針對的是閱讀文本字詞句篇的意義、情感與意向;而文學接受學與社會學研究則主要針對閱讀教學的主體——學生，根據學生自身的知識積累、社會閱歷與情感體驗，讓其靈活自由地對閱讀文本進行創造性地理解閱讀。接受學與社會學的閱讀既能激發學生的多元智能，也符合建構主義視野下學生學習心理的科學建構。

根據心理學的研究發現，文本閱讀水平的高低深淺除了依據于閱讀主體先天的語言智能、邏輯智能之外，還包括知識儲備、情感體驗、社會閱歷等多方面的后天因素。所有這些都可被稱之為前理解，它們綜合地決定了語文閱讀中信息提取、篩選、處理、運用的能力。因此中學語文閱讀教學不能僅僅局限于課堂閱讀教學，還應在課堂之外給學生提供更多的天地，譬如訂閱報刊雜志、建立學生閱覽室、開展辯論大賽、評比讀書交流等活動，讓學生養成讀書的習慣，增加他們語文閱讀的前理解知識儲備，鍛煉學生的語言邏輯思維，豐富他們的情感體驗。譬如徐松與許云劼二人在《高中生“精神閱讀”的培育與引領——江蘇省無錫市市北高級中學語文閱讀教學的理念與實踐》[5]一文中，總結了該校在語文閱讀教學的成功經驗，其中非常重要的一點就是他們非常重視課堂的延伸。他們在立足課堂閱讀教學的基礎上，不僅注重創新閱讀教學方法，還重視延伸課堂，成功地建立起了第二語文閱讀教學渠道。課堂閱讀教學的延伸，其實質在于課堂之外，運用學生自主閱讀的能力，充分地豐富他們語文閱讀的前理解。只有這樣，語文閱讀教學才可能向縱深方向拓進，否則僅僅停留于課堂閱讀教學，不利于培養學生自主閱讀的能力。

一篇文章往往是作者在特定時代特定環境下寫成的，作者所處的特定時代特定環境構成了這篇文章的外部因素。在文學研究的某些流派看來，雖然這些外部因素不能構成理解閱讀文學文本的根本要素，但對于中學語文閱讀教學而言，這些外部因素卻是提升學生閱讀能力非常有用的因素。更何況中國詩學歷來存著“文如其人”、“以意逆志”的說法。也即是說，中國文學的悠久傳統決定了我們不可能像新批評派、結構主義與形式主義文學批評那樣完全摒棄作品外部的作者與時代。從某種程度而言，在現今中學語文閱讀教學當中，社會學的外部分析還占據著相當的市場，這有利地說明了它存在的合理性。

再者，中學語文閱讀教學的主體——學生的前理解畢竟非常有限，他們的知識積累不夠寬厚，社會閱歷不夠豐富，情感體驗還不深刻。因此一方面據于文本細細解讀字詞句篇，充分發揮學生的前理解，調動他們閱讀體驗的能動性;另一方面也應在“詩外”多介紹一些閱讀課文的時代背景、作者經歷、歷史典故等題外話，以引導學生對文本思想主題、情感意向的理解。譬如中學閱讀教學當中，尤其是文言文閱讀教學，因其時代久遠，加之語言阻隔，要想理解一篇文言文的思想主旨，就必得多多介紹與之相關的古代文化歷史常識、典故逸聞等。正如陸游所說的“功夫在詩外”，雖說是作詩，然解詩亦是如此。又如李白的古體詩《蜀道難》，如果在教學當中不介紹一些涉及巴蜀地區的古地名常識、歷史典故與神話傳說，要想真正理解李白的用意何在是很難的。

因此，運用比較文學內外兼修的開放視野，既能“入乎其內”，緊扣閱讀課文的語言文字;亦能“出乎其外”，充分調動學生閱讀的前理解，發揮教師閱讀教學的“詩外”引導作用。如此一來，中學語文閱讀教學才能真正實現語文教學的工具性與人文性的完美統一，讓學生在大數據時代真正感受語文的魅力。

（本文系長江師范學院校級教改項目“比較文學教學改革與漢語言文學知識的綜合應用”階段性研究成果。）

注釋：

[1]王國維.人間詞話[M].北京：中華書局，2009.

[2]朱自清.標準與尺度[M].長沙：岳麓書社，2011.

[3]朱立元.當代西方文藝理論[M].上海：華東師范大學出版社，2005.

[4]曹順慶.比較文學教程[M].北京：高等教育出版社，2006.

[5]徐松，許云劼.高中生“精神閱讀”的培育與引領——江蘇省無錫市市北高級中學語文閱讀教學的理念與實踐[J].語文建設，2012，（4）.

（周仁成 ?四川重慶 長江師范學院文學院 ?408100）