中學生化學學習歸因結構的調查與分析

張四方　李廣洲

摘要：學習歸因是中學生化學學習的基本動因，它為中學生提供了利用過去學習經驗來指導當前化學學習行為的機制。研究調查了中學生化學學習歸因結構的整體現狀，揭示了中學生化學學習歸因結構的差異性來源和發展性特征，為中學生化學學習歸因轉化和化學學困生轉化提供了依據并指明了方向，也為中學生化學學習歸因能力的調查提供了理論支撐和參考價值。

關鍵詞：化學學習；學習歸因；歸因結構；問卷調查；歸因差異

文章編號：1005-6629（2016）1-0018-06 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

1.研究緣起

歸因是社會認知領域廣泛使用的概念，簡而言之就是尋找“為什么”的心理過程。學習歸因作為歸因的一種類型，是學生“對自己或他人學習行為的原因進行推測、判斷或解釋的過程”。對中學生而言，化學如同一把雙刃劍，既令人沖往，又令人敬畏。在過渡到不熟悉的學習內容時，會給學生帶來大量不可預測和消極的體驗，從而導致意想不到的學業失敗率，也產生了與其他學科截然不同的歸因模式。學習歸因不僅會影響學生對學科的整體認知，也會影響學生對化學學習的原因、結果、目的和意義的因果關系認知，由此構成了中學生化學學習的基本動因。

我國的化學學習歸因研究始于20世紀90年代，其研究模型脫胎于韋納成就歸因理論。該模型熱衷于協變關系，推崇邏輯推斷，關注化學學習的因素探究和協變關系解釋，側重于因素的來源、穩定性和控制性研究；在國內，以陳玉義、畢華林等人的研究最具代表性。近年來，隨著歸因解釋研究的不斷深入，韋納成就歸因理論的不足愈發突出，具體表現為忽視歸因結構和本質，忽視了學生個體豐富的意向附屬，缺少對學科特征的關照，無法評價學習歸因的差異來源等。尤其對于學科學習歸因結構，至今沒有得到應有的回應。因此研究者提出，“要科學理解學習歸因的實質，必須關注個體對學習行為歸因解釋的概念結構”，以此作為評價學習歸因能力高低的基本要素。因此，探究中學生化學學習歸因結構的現狀，尋找學習歸因傾向性的差異來源，以科學指導化學學習，具有重要的理論和實踐意義。

2.研究的過程和方法

2.1中學生化學學習歸因結構

本研究中，以歸因結構和歸因中介變量模型為基本理論框架，首次提出中學生化學學習歸因的結構模型，即中學生化學學習歸因結構。它是一個五維一階結構模型，表征著中學生化學學習歸因心智模型中“化學學習特定自我概念認知、化學學習情境認知、化學學習策略認知、化學學習使能認知、化學學習人際認知”五個歸因認知成允每個成分具有不同的歸因定向表征功能，學生在各成分上的精細化水平能較好地表征化學學習歸因結構和能力水平的高低。該模型從歸因結構視角對韋納成就歸因理論進行解構與重構，具有發展性、學科性、功能性、主體性基本特征，既體現了知識豐富領域化學學習歸因的學科特征，又力圖彌補韋納成就歸因理論的不足。

2.2研究工具及分析方法

調查問卷采用自行設計的《中學生化學學習歸因結構測量問卷》，該問卷基于中學生化學學習歸因結構模型建構而成，共五個分維度。經檢驗，各分維度內部一致性系數為0.720***～0.895***之間，總量表內部一致性系數為0.849***；問卷的克隆巴赫（Cronbaeh）a系數、專家核檢效度、內容結構效度都達到了測量學的指標要求，問卷適宜作為結構測量工具使用。

全卷共26個題項，采用李克特（Likert）5點式量表計分：非常贊同（5分）、基本贊同（4分）、一般（3分）、不贊同（2分）、很不贊同（1分），個別題項采取反向計分，得分越高說明中學生化學學習歸因認知發展水平越高。調查結果采用SPSS20.0進行統計分析。

2.3調查對象與實施

采取隨機分層抽樣方法從安徽省蕪湖市抽取6所學校共368名學生參與問卷調查，收回有效問卷344份，量表有效率為93.4%。其中男生174人，女生170人，男生約占50.6%，女生約占49.4%；初三學生占比23.3%，高一學生占12.8%，高二學生占25.6%，高三學生（理科）占38.4%。問卷由班主任課堂隨機分發，回答時間25分鐘，學生按照統一指導語當場完成，現場回收，課后個別學生參與訪談。

3.中學生化學學習歸因結構的結果與分析

3.1中學生化學學習歸因結構整體牲

表2反映了中學生化學學習歸因結構的整體特征。中學生化學學習歸因結構的整體水平并不高，總表題項均分僅2.866，由此也反映出中學生對化學學習的基本認知：“難懂、難學”。Weber研究表明，化學學習中各種各樣所謂的“學習問題”及“問題學生”，其根源在于學生面對化學學習困難時缺乏對原因及其知覺的充分、理性認識，從而導致焦慮、煩惱、放棄等各種失調性行為。

通過對表2中各分維度進行分析可以發現，在中學生化學學習歸因結構中各成分水平高低不一，高低順序為：化學學習策略歸因認知>學科特定自我概念歸因認知>人際歸因認知>學習使能歸因認知>學習情境歸因認知。在五個歸因結構成分中，化學學習情境認知歸因（即對化學學習情境中難易的歸因認知）和化學學習使能歸因認知（對化學學習中“能”與“不能”的歸因體驗認知）得分相對較低。化學作為一門在分子、原子層面研究物質組成、結構、性質與變化的學科。研究表明，化學的這種抽象本質，產生了大量的學習困難……阻礙了學習者持續學習的動力。我們通過調查訪談也發現，在實際化學學習中，由于缺少對學習情境豐富性的關照，單調、枯燥的學習情境直接導致了學生會經歷大量的負向、消極、不愉快的學習體驗，進而影響了學習歸因整體結構認知水平。

相比之下，中學生化學學習特定自我概念歸因認知和學習策略歸因認知得分相對較高，均分都達到3.0以上。特定自我概念歸因認知體現了中學生化學學習歸因中“適合”與“不適合”的認知，而策略歸因認知則反映了化學學習歸因中對學習策略“得當”與“不得當”、方式的“對”與“不對”的歸因認知。之所以學習策略歸因認知和學科特定自我概念歸因認知兩項得分較高，可能與高三學生占比有關（38.4%），有待下面做進一步分析。

3.2中學生化學學習歸因結構的年級差異分析

賴丁等指出，學習歸因存在著隱含、意識、應用三個階段，具有發展性特征。表3即反映了中學生化學學習歸因結構的發展性概況。

由表4統計結果可以看出，不同年級的中學生化學學習歸因在學科特定自我概念歸因認知【F（3，343）=4.015，p<0.01]和學習策略歸因認知[F（3，343）=3.678，p<0.01]上存在顯著性差異。為了弄清這些差異的來源，繼續采用了最小顯著性差異法（LSD）進行差異比較以尋找差異來源。數據表明：

（1）在學科特定自我概念歸因認知維度，高二學生的化學學科特定概念自我認知歸因得分最低，且顯著低于高一、高三年級（p<0.05）；高一年級學科特定自我概念歸因得分最高，且顯著高于初三、高二（p<0.05）。這可能是因為高一學生剛剛經歷完初三化學學習，初嘗勝利，自信滿滿；而接觸高一化學僅僅一個多月時間，還未完全觸及“物質的量”等抽象學習內容，對化學仍然停留在初三化學的原始認知上；而高二學生在經過高一化學學習的洗禮后，尤其在對化學學習三重表征的認知體驗和建構中，學生對化學學科理解的自信、對化學學科特征的認知、對化學學習行為和能力的效能認知逐漸降低。看來，高—成為化學學習分化的重要階段。這充分反映了初中生從對化學的憧憬、到親歷體驗、退縮，到再認識的歸因認知歷程。

（2）在關于策略認知歸因層面，高一年級策略認知歸因得分最低，其得分明顯低于其他三個年級的學生歸因認知（p<0.05）。通過訪談我們了解到，多數教師對初三化學學習的基本要求就是“死記硬背”、多做多練，反映出中學生即便經歷了一年的初三學習，但對學習策略的歸因認知普遍缺乏，甚至比剛剛進入初三學習的學生對策略的認知還低；高三學生策略認知歸因得分最高，明顯高于高一、高二年級學生認知得分（p<0.05），間接反映出高一學生在經歷“三重表征”的化學學習體驗中所表現出的對學習策略歸因的無助、茫然；該結論也間接驗證了3.1中的研究結論。

（3）在關于學習歸因總問卷層面，高三歸因結構得分最高，呈現出高三>高一>初三>高二的發展狀態。這是因為“學生在學習中一開始習得的是學習策略，隨著學習的深入，則逐漸演變成對各種情境中的策略歸因”，尤其對于高三學生，其經歷過文理分科和分科強化訓練之后，對化學學科的定位和認識已經趨于成熟，對學習策略及其重要性的認知也逐漸趨于完善，最終內化為中學生化學學習歸因結構的重要成分之一。

為更直觀表現出各年級學生化學學習歸因的趨勢，我們對不同年級的中學生化學學習歸因結構發展水平的單題均分進行了統計（見圖1）。總體上來看，中學生的化學學習歸因結構水平呈現先下降后上升的趨勢。高三階段為中學生化學學習歸因穩步提升且得分最高區間，而初三、高一階段則是學生歸因最為矛盾的階段，表現在曲線中呈現大起大落狀態，說明這個階段學生既在構建著策略歸因，同時也在進行著關于學科特定自我概念認知和化學學習使能歸因認知。尤其是學生所經歷的反復失敗和成功，學生在不斷對我“能與不能”、“適合與不適合”、“會與不會”的反復追問中，構建著中學生化學學習歸因認知特質。

3.3中學生化學學習歸因結構的不同成績類型學生差異分析

“學優生”和“學困生”—直是中學教育無法回避的字眼。在本研究中，我們同樣關心他們的化學學習歸因結構發展水平呈現怎樣的特點，二者之間又是否存在顯著性差異，同時歸因結構的差異來源何處。但由于不同年級之間的學業成績無法進行直接比較，因此在征求了學科專家的意見基礎上，根據學生化學學習成績班級排名區分成“班級前15名”、‘價于中間”、“班級后15名”三種類型，分別表示化學學習優秀、中等、后進三個層次。不同成績類型中學生的化學學習歸因結構描述性統計結果如表5所示。

同時，為進一步探究不同化學成績水平的學生在學習歸因結構測量問卷中的得分是否存在顯著差異，我們又使用單因素方差分析進行檢驗。結果見表6所示。

由表6統計結果可以看出，不同學習層次水平的學生在化學學習情境歸因認知【F（2，343）=3.155，p<0.05]、化學學習策略歸因認知[F（2，343）=22.955，p<0.05]和化學學習歸因結構[F（2，343）=9.619，p<0.05]上都存在顯著性差異。這表明：①中學生的化學學習水平與歸因結構之間存在著密切聯系，也從歸因結構視角揭示了“學習歸因會間接影響學生的學業成績”這一結論，強化了學習歸因在學業成就評價中的作用和意義。②學優生和學困生的歸因結構差異主要體現在化學學習情境歸因認知和化學學習策略歸因認知兩個方面。這是因為具有策略歸因認知特質的學習者，能夠從學習策略層面評價學習的結果和成效，從而獲得更為科學、高效的學習結果，因此策略歸因意識的高低和調節能力是衡量學習能力的重要指標。我們通過訪談了解到，中學生之所以在化學學習情境歸因認知上存在顯著性差異，正是因為學優生更傾向于關注學科情境難易之下的方法、策略，以及知識之間的內在聯系，不會被學科知識表面的情境所干擾，從而進入意義學習階段。這提醒我們廣大化學教師，在后進生轉化教學過程中，可以立足對化學學習策略歸因、化學學科情境歸因認知兩個方面入手，從而提高學生的化學歸因能力和學業成績。

4.結論和建議

化學學習歸因是一個非常復雜、重要的認知活動和研究內容，它“為學習者提供了利用過去的經驗來指導當前行為的機制”。本研究的結果表明：中學生化學學習歸因結構整體水平并不高，學科情境歸因認知和學科使能歸因認知成分相對較低；各年級之間存在年級發展性差異，其差異性主要來源于化學學習特定自我概念認知歸因和化學學習策略認知歸因兩個方面；化學學困生、學優生在化學學習歸因水平上存在著顯著性差異，其差異性來源于化學學習策略認知歸因和化學學習情境認知歸因。

基于上述的研究結論，筆者對化學教師提出幾點建議：

4.1高度重視高一學習歸因分化階段

高一年級是學生走進化學理性思維、建構宏觀-微觀-符號三重表征最為關鍵和集中的階段。化學學科的抽象性和思維發展的跨越性，對中學生的化學學習方法、思維都提出了更高要求。高一學生往往會因為化學學習適應調節的滯后、學習策略的缺乏、消極學習體驗的不斷強化，從而產生錯誤學習歸因，深陷“時間花的少”、“能力差”、“缺少背記”的自責中，最終在“適合”與“不適合”學習化學的現實追問中，毅然疏遠了化學，高一因此成為化學學習分化的關鍵期。因此教師要充分認識到歸因分化的意義，從歸因視角對化學學習進行再審視，幫助學生找到影響化學學習的真正原因。

4.2強化策略歸因和學習情境歸因認知

化學學習策略歸因和化學學習情境歸因認知是決定中學生化學學習歸因結構差異的本質所在。而情境歸因認知中的“難”與“易”認知，既與化學教學的本身情境與情境創設有關，更與學生的策略使用有關，策略水平的高低能在一定程度上“活化”其對化學學習情境的歸因認知。因此，教師要充分認識到學習歸因的真正問題和本質所在，才能引導中學生進行科學的學習歸因，避免無方向的“努力付出”。

4.3做好策略教學，幫助學生建立積極愉快的學習體驗

盡管課程改革延續多年，但教師在教學中重教輕學的現象仍然存在，教師關注教學內容的落實，往往忽視了學習策略的引導和訓練，使得學生面對學習問題時常常無能為力。也正是因為缺乏引導，很多學生仍延續初三死記硬背的學習方式，費時低效，最終磨滅了僅存的化學原始認知和懵懂好感，深陷其中，苦不堪言。尤其在面對抽象內容學習時，教師要結合化學學習的豐富情境，從中提煉策略、追尋方法，才能讓學生感受到化學的樂趣。對學生多一份鼓勵，及時肯定他們在化學學習中的進步，對癥下藥，正確引導，更好地完善中學生化學學習歸因認知，提高化學學業成績。