幼兒教師專業發展的現狀及策略探究

張景美

摘 要 本研究對青島市200名幼兒園園長、教師進行問卷調查與訪談，從幼兒園教師專業理念與師德、專業知識、專業能力以及社會地位認知、專業發展需求和外部支持等方面分析其專業發展現狀，提出當前幼兒教師專業發展存在的問題及其原因，從政府部門、幼師院校、幼兒園、幼兒教師四個層面提出幼兒教師專業發展的建議。

關鍵詞 專業標準；幼兒教師；專業發展

中圖分類號：G650 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2015）22-0031-04

1 前言

隨著《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》的貫徹落實，全國各地學前教育三年行動計劃紛紛出臺，大力發展學前教育成為我國教育事業的重大項目。學前教育事業的發展不僅需要建設規范標準的幼兒園，更需要建設一支師德高尚、業務精良的幼兒園教師隊伍。《幼兒園教師專業標準》（以下簡稱《專業標準》）對幼兒教師的專業水平提出新要求，而這些新要求的貫徹實施需要以一系列的研究為先導，通過理論聯系實際的研究探索出科學的途徑、方式與策略。

2 調查結果分析

《專業標準》對幼兒教師專業發展的基本要求 幼兒教師專業發展是指幼兒教師在外部條件與內部動力的相互作用下不斷提升專業水平的過程，既包括促進教師專業成長的過程，也包括幼兒教師自我專業成長的過程[1]。《專業標準》對幼兒教師專業發展提出明確的要求。

1）素質全面：專業的幼兒教師應是專業理念與師德、專業知識、專業能力的統一體[2]。

2）利用條件：專業的幼兒教師應善于在幼教事業的“春天”抓住發展的機遇，參與各種形式的培訓與學習。

3）自主發展：專業的幼兒教師應制訂個人發展規劃，不斷學習、實踐、反思，從而提升促進自身專業發展。

幼兒教師專業發展現狀分析（以青島市為例） 本研究根據隨機抽樣原則，選取青島市各級各類幼兒園教師、園長共200名（分別來自城市、鄉鎮、農村）作為被試，共發放問卷200份，回收有效問卷182份，有效回收率91%，具體分析如下。

1）專業理念落后，專業能力偏低。

①專業理念與師德。如圖1所示，近八成的教師對學前教育工作持一種較積極的情感與態度，熱愛自己的工作，熱愛學前教育事業。但據調查，在師生比失衡的情況下，近四成的教師不能做到關注每一名幼兒；近九成的教師能做到保教結合，注重幼兒良好習慣的養成；但五成以上的農村幼兒教師不能以游戲為主要活動。

②專業知識。如圖2所示，有七成教師能夠根據幼兒身心特點開展保教工作，也掌握了幼兒園環境創設等保教工作的知識，能夠通過觀察、記錄等方式了解幼兒。據調查，青島市幼兒教師大多數來自于學前教育專業，這說明幼兒教師職前培養工作比較到位，但還存在教育課程與方式的改進空間。有三成的教師認為自己不太熟悉幼兒園安全應急預案及防范、救助的方法，這說明教師在職后培訓中應加強相關知識的學習，其他在問卷中沒有涉及的問題也應如此。

③專業能力。如圖3所示，有五成以上的教師認為自己具備創設環境，支持幼兒學習、評價、溝通的能力。據調查，青島市有六成以上的教師畢業于學前教育專業，但近五成的教師沒有資格證，五成以上教師在30歲以下，六成以上的教師為大專學歷。這些結果表明，幼兒教師的職前培養與職后培訓工作應加強實踐能力的培養。

2）社會地位偏低，工資待遇不高。如圖4所示，大部分教師認為自己所從事的職業社會認可度較低，還沒被看作一門專業。據調查，大部分被試群體的工資待遇處于3000元/月以下。

3）外在發展條件欠缺，自主發展意識不強。如圖5所示，近四成教師認為幼兒園對教師專業發展支持不夠，近五成教師認為自己很少參加教育行政部門組織的各類培訓。結合訪談，多數教師認為雖然幼兒園教研活動頻繁，但缺乏理論提升、專家指導、高校的合作等。

如圖6所示，有八成以上的教師經常改進幼兒教育措施和方法，但只有兩成教師為自己制訂專業發展規劃。據調查，青島市近三成教師年齡在40歲以上，六成以上教師沒有職級，這說明部分教師缺乏專業發展自主性。

3 對策與建議

《專業標準》在專業理念與師德、專業知識、專業能力方面對幼兒教師的專業發展具有喚醒功能[4]，但要完成這一功能還需要多方合作、共同分擔。

教育行政部門：做好規劃和制度保障 教育行政部門應加快學前教育立法進程，就幼兒教師社會地位、經濟收入、身份編制、培養培訓、職稱評聘等作出法律層面的明確規定。同時，在第二期學前教育三年行動計劃的制訂和實施中，應以《專業標準》為依據，加強幼兒教師隊伍發展的規劃和建設。加大幼兒師范教育經費支持，通過政策引導，吸引優秀學生報考幼兒師范專業；建立一批規范的幼兒教師培養培訓基地，提升幼兒教師的學歷起點和能力水平。

幼兒園教師教育院校：推進幼兒教師教育一體化進程

1）明確統一目標。根據幼兒教師教育一體化理論，幼兒教師教育可劃分為職前培養、職后培訓兩個階段，這兩個階段既是連續的、相互聯系的，又是有區別的。職前培養的目標是使學生產生職業認同，掌握綜合知識、多元能力，主要由幼兒師范院校承擔。職后培訓應結合教師本身及幼兒園乃至整個學前教育發展的實際需求，是一個不斷調整、適應、提高和加深的過程。這一階段的教育應多方協作，充分發揮師范院校和幼兒園、名師和專家等的優勢，并根據教師成長的不同時期確定目標開展教育[3]。

2）合理設置課程。幼兒教師職前培養與職后培訓各個階段的課程設置應該相互銜接，同時根據實際需要適時調整，與時俱進。對于職前培養課程，幼師院校應根據自己所處的層次，結合社會需求、學前教育發展形勢等外部因素及時對課程設置做出相應調整。同時，目前我國有越來越多非師范類畢業生補充到幼兒教師行列中，資格證考試成為課程的重要組成部分。職后培訓課程應該根據幼兒教師專業發展的不同階段合理設置課程，要既符合幼兒教師專業發展的一般規律，又根據實際需要進行靈活調整；既針對每一階段的特點有所側重，又要做好各個階段之間的有機聯系和前后銜接，避免盲目培訓和資源浪費[3]。endprint

3）探索多元實踐。對在校學前教育專業的學生而言，幼兒師范院校應給他們提供充足的實踐機會，延長見習、實習時間，并將實習教學化，成立以專業教師為主體的實習指導教師隊伍，為學生提供優質的實踐指導。對在職幼兒教師而言，幼兒師范院校作為承擔幼兒教師培訓任務的主體，除為他們提供優質的理論課程外，還應提供在不同幼兒園“掛職”的機會，為他們的專業發展注入新鮮血液。對幼兒師范院校而言，有效將職前、職后實踐模式統一的途徑是校、園合作，協同育人，學校和幼兒園從不同的側面為幼兒教師的專業發展提供服務。

幼兒園：多措并舉促進幼兒教師專業發展

1）提供專業發展的環境。

一是建立本園教師專業成長檔案，包括教師簡介、個人專業成長規劃、自我學習進展、參加園本研修情況、參加培訓情況、個人教研成果等。

二是建立激勵機制，對教師專業成長過程中的顯著成果給予獎勵，并作為考核的重要指標。

三是構建共享平臺，可以是面對面的集中溝通共享，也可以是借助網絡技術的在線溝通分享。

四是啟動閱讀工程，通過園內與園外相結合、自讀與導讀相結合等形式，將讀書與教科研相結合，助推教師專業、快速成長[4]。

2）開展形式多樣的培訓。

一是開展便捷式班本教研活動。引導幼兒教師以班級為基點進行在崗學習，這種教研以班級為活動場所，以班級經常出現的教育教學問題為內容，以班級師幼互動合作為方式，從而促進幼兒身心發展與教師專業發展。

二是開展常態式園本培訓活動。首先，以課例研究為抓手。通過觀摩、評析、跟蹤教育活動，進行深度教研，努力打造園本特色；再根據教研中存在的普遍問題，有針對性地推薦專業文章讓全體教師有目的地研讀，深化園本特色。其次，以課題研究為引領。采用行動研究法，全員參與，在專家的合作下解決幼兒園實際問題[4]。

幼兒園教師：自主促進自身專業發展 幼兒教師應將《專業標準》作為自身專業發展的基本依據，制訂自我專業發展規劃，增強專業發展的自覺性。幼兒教師應在終生學習過程中，擁有先進理念，具備綜合知識，掌握多種能力 [5]。同時，幼兒教師應具有反思能力。

一是對幼兒教育行為的自我反思。專業的幼兒教師能夠覺察到幼兒在活動中的需求和變化，并能通過活動的組織使幼兒活躍起來，并投入到教師組織的活動中去。

二是對幼兒教育經驗的自我反思。幼兒教師可以通過教育筆記、觀察記錄、教案書寫、課題研究等途徑和方式，對自身的教育經驗加以自我反思，從而把握幼兒教育教學規律，得到自我發展。同時，教師在取得一定的幼兒教育經驗和成功后，還要對幼兒教育經驗進行繼續反思，避免出現停滯性的“高原現象”，促進自身可持續性專業發展。 ■

參考文獻

[1]虞永平.《幼兒園教師專業標準》的專業化理論基礎[J].學前教育研究，2012（7）：7-11.

[2]中華人民共和國教育部.幼兒園教師專業標準[S].北京：2011.

[3]張根健.幼兒教師教育一體化課程的特征與構建策略[D].濟南：山東師范大學，2013：36-44.

[4]郭亦勤.《幼兒園教師專業標準》：專業化幼兒園教師隊伍建設的依據[J].學前教育研究，2012（12）：10-13，26.

[5]李季湄，夏如波.《幼兒園教師專業標準》的基本理念[J].學前教育研究，2012（8）：3-6.endprint