大學英語閱讀課堂導入活動中的教師話語分析

摘要：教師話語具有管理課堂和輸入知識的雙重功能，因此，它對學生的學習效果會產(chǎn)生重大影響。本文使用課堂觀察法和訪談法，從課堂話語量、提問、言語調(diào)整和反饋四個方面分析解非英語專業(yè)本科生英語閱讀課堂導入活動中教師話語的使用情況和存在問題，并提出相應建議，以期取得更好的教學效果。

關(guān)鍵詞：英語閱讀課堂 教師話語 分析 問題 建議

一、引言

“話語分析”的概念最早由Z.Harris于1952年提出。近年來，人們越來越關(guān)注英語課堂上的教師話語研究。語言既是學生在學校應當學習的技能，也是教師輸入知識的途徑。隨著知識和網(wǎng)絡(luò)的飛速發(fā)展，多媒體、網(wǎng)絡(luò)以及智能電話的廣泛應用極大地促進了語言教學，但是教師話語作為最重要和最普遍的教學手段仍然起著至關(guān)重要的作用。

二、教師話語的概念和功能

教師話語是指語言教師在課堂上實施教學和傳授知識所使用的話語，教師通過話語組織課堂活動。就語言習得來說，教師話語是學習者獲得可理解性語言輸入的重要來源。因此，在外語學習課堂，教師話語不僅是課堂組織和管理的媒介，還是知識輸入的來源。在外語教學中，教師通過教師話語和學生進行交流，執(zhí)行教學任務(wù)。下文主要從課堂話語量、提問、調(diào)整、反饋四個方面對非英語專業(yè)本科生英語閱讀課堂導入活動中的教師話語進行分析。

三、教師話語分析

1.研究目的。了解非英語專業(yè)英語閱讀課堂導入活動中教師話語的使用情況和存在問題，并提出應對策略，以期取得更好的教學效果。

2.研究對象。研究對象為湖北工程學院新技術(shù)學院非英語專業(yè)本科一年級4名教師及他們所帶班級的168名學生。為了使研究結(jié)果更具有代表性，在選取研究對象時考慮到了教師年齡，性別，教齡和職稱等因素。

3.研究方法。采用課堂觀察法、問卷調(diào)查法和訪談法，對2014-2015年第二學期每位教師的前4次閱讀課，共16節(jié)課進行分析。

4.結(jié)果與討論。

（一）課堂話語量

根據(jù)課堂觀察和記錄，得出教師話語所占導入部分時間的平均值為62%，學生為38%。其中只有一位教師的話語量超過70%，說明研究對象能在一定程度上把握在導入環(huán)節(jié)中的話語量。但是，英語教師的課堂話語除了組織課堂教學外還具有輸入知識的重要作用。因此，不能單純以教師話語量的比例來判斷一節(jié)課導入活動的成敗，也不應單純追求形式上的學生多說，教師少說。

（二）提問

教師提問可分為兩大類：回應類問題和認知類問題。回應類問題又可分為理解檢查類、澄清類、確認類問題。認知類問題可分為參考性、展示性、表達類和修辭類問題。其中參考性問題和展示性問題備受關(guān)注。參考性問題是指教師所提問題沒有預設(shè)答案，目的在于發(fā)散學生思維，尋求信息。展示性問題是教師已知答案，目的是了解學生是否掌握所學知識的問題。從對16節(jié)課的導入部分進行觀察統(tǒng)計的結(jié)果來看，展示性問題的比例高于參考性問題的比例，達到了60%。一方面是由于導入活動時間有限，展示性問題可以縮短該部分時間，所以有教師會將一部分參考性問題轉(zhuǎn)換成展示性問題提出。如在講授主題為“Why I Teach”這一單元時，教師提出1. Is there anyone in your family a teacher？2.Would you like to be a teacher？3.Why or why not？前兩個問題為展示性問題，學生只需要回答是或否。最后一個問題該教師先陳述了自己的觀點，再讓學生陳述。在課后的訪談中，該教師反映由于學生英語基礎(chǔ)和口語普遍較弱，過多的參考性問題會浪費掉寶貴的課堂時間。因此，他們往往會選擇使用展示性問題。

（三）言語調(diào)整

為了降低學習者理解輸入目的語的難度，教師對課堂上的目的語進行了調(diào)整，主要表現(xiàn)在語音、語速、詞匯和句法上。根據(jù)課堂觀察，在語音方面，四位教師發(fā)音都清晰夸張，重音多，連讀、弱讀、略讀等形式偏少。在課后訪談中，四位教師一致認為這樣可以強調(diào)重點，可以方便學生獲得清晰輸入，模仿目的語表達。在語速方面，三位教師課堂話語的語速比自然交際的語速慢，只有一位比其自然交際的語速快。在課后訪談中，三位語速較快的教師認為這樣做可以幫助學生盡可能聽懂所講授的內(nèi)容。語速較快的教師則認為自己可以給學生輸入更多的信息。在詞匯方面，四位教師的詞匯較自然交際詞匯更加簡單，深奧詞匯很少出現(xiàn)。從課后訪談中得知，這也與教師自身的外語水平有關(guān)。在句法方面，課堂上四位教師都盡量使用簡單句，更多的使用常規(guī)而非特屬語序，語句也相對較短。

（四）反饋

反饋語是指在回話中對話者對當前說話者的發(fā)言所作出的反應。一般來說，言語反饋可分為積極反饋和消極反饋。積極反饋是對學習者的回答表示贊同，消極反饋是對學習者的回答做出糾正。從課后訪談看來，大部分學生都認為積極反饋可以更好的激發(fā)他們的學習積極性，部分學生希望教師能直接指出他們的錯誤，但是幾乎所有學生都認為教師的反饋語過于簡單。由于教師話語是學生知識輸入的重要來源，所以反饋語言的內(nèi)容需要更加豐富。

四、應對策略

在英語閱讀課堂的導入過程中，教師應控制好話語量，不應只求輸入信息的最大化一味講授，也不應單純追求形式上的少說，而應以教學效果來判斷怎樣才是合適的話語量。課堂上盡量使用參考性問題。即使是在面對基礎(chǔ)和口語表達能力較差的學習者，也要給予他們相應的目的語輸出時間。語音、語速、詞匯、和句法上都需要進行調(diào)整以適應學生接受能力，但不應過于簡單。此外，教師還應當提升自身語言能力，保證反饋語言的內(nèi)容充實有效。

五、結(jié)語

英語閱讀課堂上教師話語對語言學習者有著重大影響，英語教師應充分認識到這種影響，努力提高自身水平，采取合理話語方式，不斷改進教學效果。本文只對很小范圍內(nèi)的英語教師課堂話語做出了分析，由于水平有限，分析不夠深入，更多的問題有待在今后的教學和時間中不斷思考并認真研究。

參考文獻：

[1]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[M].上海：上海外語教育出版社，2007.

[2]趙曉紅.大學英語閱讀課教師話語的調(diào)查與分析[J].外語教學與研究，1998（1）：59-68.

作者簡介：

王映晨（1986— ），女，山東臨沂人，碩士研究生，助教，研究方向：大學英語教學。

（責編 張景賢）