教師在職成長核心課程

王凱+常永才

摘 要：臺灣“十二年國民基本教育”的新舉措——教師在職成長核心課程5堂18小時及其補(bǔ)救教學(xué)措施，注重建構(gòu)教學(xué)典范，推廣教學(xué)經(jīng)驗，開展異質(zhì)分組，實行差異教學(xué)。這對大陸初中教育的發(fā)展有重要啟示：教師培訓(xùn)層面，鼓勵校際間支持，加強(qiáng)網(wǎng)絡(luò)化培訓(xùn)；教學(xué)成果層面，增加數(shù)字化匯編，開展試點式推廣；教學(xué)策略層面，基于“位育”思想，開展差異性教學(xué)。

關(guān)鍵詞：臺灣；“十二年國民基本教育”；518研習(xí)；初中教育

一、背景

自2011年始，臺灣推行了“十二年國民基本教育”（以下簡稱“十二年國教”），并出臺了具體教育計劃，旨在發(fā)掘每一個孩子的潛能。該規(guī)劃對教育最大的變革在于將人們接受基本教育的年限由九年延伸到十二年，主要劃分為兩個階段：第一階段為面向6歲至15歲學(xué)生的九年義務(wù)教育，帶有強(qiáng)制性、免費性等特征；第二階段為面向15歲至18歲學(xué)生的高級中等教育，為期三年[1]，屬于非強(qiáng)制教育。由于規(guī)劃較為切適，并且臺灣地區(qū)面積相對較小，南北教育差距不顯著，加之具體規(guī)劃在實踐中得以不斷改進(jìn)和創(chuàng)新，使得“十二年國教”成效初顯。[2]

臺灣中學(xué)階段的教育在整個教育體系中扮演著承上啟下的角色。臺灣教育主管部門原負(fù)責(zé)人蔣偉寧多次表示，“十二年國教”成功與否的關(guān)鍵在于中學(xué)階段的教育能否做到有效、活化教學(xué)。因此，為了讓中學(xué)階段的教學(xué)更活化、豐富，“十二年國教”政策秉持有教無類、因材施教、適性揚(yáng)才、多元進(jìn)路、優(yōu)質(zhì)銜接的教育理念[3]。在該政策指導(dǎo)下，各中學(xué)開展了諸多實踐。

本文聚焦自2013年2月以來陸續(xù)推出的臺灣“十二年國教”中針對中學(xué)階段教育的新舉措——教師在職成長核心課程5堂18小時（以下簡稱518研習(xí)）及其補(bǔ)救教學(xué)措施，在總結(jié)其具體舉措的基礎(chǔ)上，凝練其核心思想和觀點，以期獲得對大陸初中教育發(fā)展的啟示。

二、核心內(nèi)容

臺灣教育主管部門所推出的518研習(xí)及其配套的補(bǔ)救教學(xué)措施主要針對中學(xué)，旨在通過理論的傳達(dá)，帶動教學(xué)實踐改革，促進(jìn)教師有效教學(xué)。

（一）518研習(xí)

518研習(xí)與一般培訓(xùn)性課程類似，重點強(qiáng)調(diào)理論學(xué)習(xí)，包括專業(yè)成長理論、有效教學(xué)理論等，但與其配套的補(bǔ)救教學(xué)措施更為強(qiáng)調(diào)實踐性。在教育主管部門的組織下，臺灣形成了由臺灣師范大學(xué)、高雄師范大學(xué)、彰化師范大學(xué)三所大學(xué)的相關(guān)專家學(xué)者組成的專家組。專家組引領(lǐng)教師在完成理論學(xué)習(xí)后返回教學(xué)實踐場地，結(jié)合理論和工作實際，以專業(yè)對話及專業(yè)協(xié)作的方式，協(xié)助教師內(nèi)化在理論學(xué)習(xí)中所學(xué)到的有效教學(xué)、多元評量、差異化教學(xué)、適性輔導(dǎo)等策略，以及相關(guān)專業(yè)成長理論[4]，并運(yùn)用到課堂實踐，切實幫助教師解決教學(xué)中的困難，而非僅停留在理論學(xué)習(xí)層面。在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提升教師教學(xué)效果。

（二）518研習(xí)補(bǔ)救教學(xué)措施

518研習(xí)的補(bǔ)救教學(xué)措施頗具實踐性特色，其具體措施主要分為以下兩點。

1.針對地區(qū)的補(bǔ)救教學(xué)：建構(gòu)典范，推廣經(jīng)驗

518研習(xí)成果的展示計劃分為先導(dǎo)期和推廣期兩個階段。先導(dǎo)期主要建構(gòu)有效課堂教學(xué)的典范案例，推廣期則注重將案例進(jìn)一步向其他地區(qū)推廣。三所師范大學(xué)和參與計劃的中學(xué)團(tuán)隊共同合作，制作出《數(shù)學(xué)的人文溫度》等七部影片，每部影片時長約為20分鐘[5]。在影片中，教師較好地運(yùn)用了在518研習(xí)中所學(xué)到的有效教學(xué)策略，值得注意的是，這些策略能夠關(guān)注學(xué)生差異，符合教材特性。例如，分組合作教學(xué)策略就較為注重學(xué)習(xí)者的主體地位，旨在通過教學(xué)實踐、教學(xué)對話和教學(xué)省思開展教學(xué)活動，具備較強(qiáng)的可行性和專業(yè)性[6]。這在一定程度上保證了518研習(xí)的科學(xué)性。影片的制作旨在引發(fā)教師群體共同省思教學(xué)實踐的同時，更利于案例的大范圍推廣。到推廣期，在專家組的指導(dǎo)下，注重將案例進(jìn)一步整合成教學(xué)經(jīng)驗，并將經(jīng)驗匯編成電子書，以便得到推廣。

2.針對學(xué)生的補(bǔ)救教學(xué)：異質(zhì)分組，差異教學(xué)

所謂異質(zhì)分組，指根據(jù)學(xué)生智力等方面的差異進(jìn)行分組，分組后的學(xué)生存在諸多差異。這種分組是差異教學(xué)的前提。518研習(xí)所強(qiáng)調(diào)的補(bǔ)救教學(xué)，重點在于協(xié)助學(xué)習(xí)困難者有效適應(yīng)這種分組方式。

例如，不少學(xué)生對數(shù)學(xué)等理科科目的學(xué)習(xí)興趣不高，這一直是困擾教師提升理科教學(xué)效果的難題。518研習(xí)中所傳授的諸多策略有助于解決此問題，具體做法主要分為兩類。其一，異質(zhì)分組，即鼓勵教師在課堂上將不同學(xué)習(xí)水平的學(xué)生分為一組，小組成員不宜過多，同時避免標(biāo)簽化。以高雄市瑞祥高中中學(xué)部數(shù)學(xué)教師林銓柔為例，他在研習(xí)結(jié)束后，一改過去5～6人一組的分組方式，將小組調(diào)整為3人一組，且小組成員由異性組成。為避免標(biāo)簽化，他將每組學(xué)生分為小組長、資料長、解題長，其中小組長負(fù)責(zé)把其他兩位同學(xué)教會，解題長負(fù)責(zé)在黑板上解題，且將團(tuán)隊合作與成績考核相結(jié)合，促進(jìn)學(xué)生相互幫助[7]。其二，差異教學(xué)。此策略重視學(xué)生個體差異，注重滿足學(xué)生個別需要，面向全體學(xué)生開展發(fā)展性教學(xué)。在教學(xué)中，林銓柔教師設(shè)計了“紅綠燈學(xué)習(xí)單”，即將同一單元的內(nèi)容由易到難設(shè)計為紅、黃、綠三種顏色的學(xué)習(xí)單，學(xué)生可依自己對知識的掌握程度，自主選擇學(xué)習(xí)單練習(xí)，教師可將學(xué)生學(xué)習(xí)單的顏色及作答情況作為補(bǔ)救教學(xué)的參考。[8]

三、啟示

初中教育作為銜接小學(xué)教育和高中教育的重要教育階段，在大陸整個教育事業(yè)的發(fā)展中占有重要地位。隨著《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》的推行，大陸教育領(lǐng)域的改革日益深化。在查閱相關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，筆者認(rèn)為，基于教師在教育活動中的重要作用、優(yōu)秀教學(xué)成果的示范效應(yīng)、學(xué)生公平均衡發(fā)展的迫切需求，當(dāng)前大陸初中教育亟待解決的問題主要集中在三個領(lǐng)域：如何培養(yǎng)卓越教師，以發(fā)揮其在教育中的主導(dǎo)地位？如何推廣教學(xué)成果，使其惠及面更廣？如何改善教學(xué)策略，促進(jìn)每一名學(xué)生的發(fā)展？臺灣地區(qū)在“十二年國教”規(guī)劃中所推行的518研習(xí)及其補(bǔ)救教學(xué)研習(xí)措施，切適合理，且具備較強(qiáng)的專業(yè)性和可操作性。

（一）教師培訓(xùn)層面：鼓勵校際間支持，加強(qiáng)網(wǎng)絡(luò)化培訓(xùn)

隨著2014年8月《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》的出臺，大陸對教師培訓(xùn)的重視度與日俱增，并出現(xiàn)了高校與中小學(xué)合作（簡稱U-S合作）等模式，但這些模式都在具體實踐操作中出現(xiàn)了許多問題。臺灣在518研習(xí)中，由臺灣教育主管部門組織來自三所師范大學(xué)的專家與來自九所中學(xué)的教師開展合作，針對教學(xué)策略這一特定問題，通過專業(yè)協(xié)作和專業(yè)對話，在實踐中共同改善教學(xué)策略，以提升教學(xué)有效性，推進(jìn)教學(xué)改革。這種方式有較強(qiáng)的針對性。大陸初中階段的教師培訓(xùn)也應(yīng)加強(qiáng)校際支持，注重培訓(xùn)的有效性和針對性。

大陸有關(guān)教師的培訓(xùn)大多采取現(xiàn)場培訓(xùn)的方式。該方式較為注重培訓(xùn)者與培訓(xùn)對象之間的實時互動，但費時費力。臺灣518研習(xí)采取的是網(wǎng)絡(luò)化培訓(xùn)方式。大陸地域廣闊，可以借鑒網(wǎng)絡(luò)化培訓(xùn)方式，但需在培訓(xùn)中建立一定的監(jiān)督和約束機(jī)制，以保證培訓(xùn)的有效性。

（二）教學(xué)成果層面：增加數(shù)字化匯編，開展試點式推廣

優(yōu)秀教學(xué)成果在一定程度上可以稱為“靜態(tài)教師”，它作為教學(xué)經(jīng)驗的濃縮和體現(xiàn)，能夠最大程度、最高效率地授人以漁，其給人的啟迪有時甚于言傳身教。教學(xué)成果能否做到最大范圍的覆蓋和推廣，對于整體教學(xué)水平的提升至關(guān)重要。由于技術(shù)條件、學(xué)習(xí)觀念等限制，當(dāng)前大陸初中教育階段對教學(xué)成果的匯編大多為書籍形式。臺灣518研習(xí)中將教學(xué)成果制作成影片，不僅傳播方便快捷，而且用一種更高效的可視化過程展現(xiàn)教學(xué)精華，這值得大陸借鑒。對于教學(xué)成果的匯編，除了技術(shù)的支撐，更重要的是轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)觀念，即由過去的以書本為主體的單一渠道學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向借助互聯(lián)網(wǎng)的多渠道學(xué)習(xí)，這也是大數(shù)據(jù)時代下的必然趨勢。

臺灣在518研習(xí)教學(xué)成果的推廣中，采取試點式推廣方式，即通過建立教學(xué)成果典范，在區(qū)域試點之后，再向其他地區(qū)推廣教學(xué)成果。當(dāng)前，在大陸初中教育階段，試點式推廣大多應(yīng)用于教育改革，在教學(xué)成果推廣方面應(yīng)用不多。由于經(jīng)濟(jì)、文化等差異，大陸各地教育差異性顯著，教學(xué)成果的推廣理應(yīng)具有適切性，可借鑒臺灣的試點式推廣。

（三）教學(xué)策略層面：基于“位育”思想，開展差異性教學(xué)

“位育”一詞率先由著名社會學(xué)家、民族學(xué)家潘光旦先生闡釋，即“安所遂生”[9]，后經(jīng)西南大學(xué)張詩亞教授從“位”“育”兩字的甲骨文形意進(jìn)行了闡釋，即“安其所有，遂其生也”[10]?！拔挥?，意為個體要在自身所處情境的基礎(chǔ)上，適應(yīng)其他情境并獲得發(fā)展。

臺灣518研習(xí)中的差異性教學(xué)策略，尊重學(xué)生個體差異和個別需求，面向全體學(xué)生開展發(fā)展性教學(xué)，并采取適應(yīng)性策略幫助學(xué)生在其自身知識水平上進(jìn)行學(xué)習(xí)，獲得新的知識，體現(xiàn)了“位育”理念。當(dāng)前，大陸初中教育階段已經(jīng)在差異性教學(xué)方面開展了諸多實踐，但大多集中于宏觀層面，如針對民族地區(qū)的雙語教育就是基于特定民族文化場景的教學(xué)變革。在微觀層面也有涉及，但都未從“位育”視角著眼，而主要出于升學(xué)率等現(xiàn)實需求。在這種情況下，“位育”視角下的差異性教學(xué)可為當(dāng)前大陸改善初中教學(xué)策略，促進(jìn)每一名學(xué)生的均衡、公平發(fā)展提供支持。

參考文獻(xiàn)：

[1]宣導(dǎo)專區(qū)：十二年“國民基本教育”倡導(dǎo)手冊[EB/OL].http：//12basic.edu.tw/files/十二年國民基本教育倡導(dǎo)手冊（全文）.pdf，2012-08-29.

[2]張睦楚.臺灣“十二年國民基本教育”及其對大陸教育政策實施的啟示[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2014（9）：37.

[3]閆闖.成就每一個學(xué)生—臺灣地區(qū)十二年國民基本教育計劃解讀[J].世界教育信息，2013（6）：68.

[4][5][6][7][8]臺灣教育主管部門.良師領(lǐng)航，有效教學(xué)翻轉(zhuǎn)教室[EB/OL].http：//epaper.edu.tw/topical.aspx？period_ num=613&papago_sn=819，2014-05-08.

[9]潘乃谷.潘光旦釋“位育”[J].西北民族研究，2001（1）：3-151.

[10]張詩亞.“位育”之道——全球化中的華人教育路向[J].西南師范大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版），2006（11）：54-55.

編輯 吳婷 校對 朱婷婷