全程教育實踐課程：內涵分析與建構取向

張皓　劉娟　閔玉立

[摘要]教師教育培養一線所需的教育人才，教師教育課程重視教育實踐在人才培養中的作用，教育實踐課程在教師教育發展過程中逐漸建構為全程教育實踐課程，建構全程教育實踐課程需理清全程教育實踐課程的內涵和建構取向。

[關鍵詞]全程教育實踐課程；課程建構；實踐知識；教師專業發展

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-5918（2015）20-0107-03

高等教育大眾化背景下，教師教育已經被逐步納入高等教育體系，高質量、高素質的教師培養的責任落在高師院校，培養幼教一線需要理論與實踐并重的人才，教師教育理應重視教育實踐，教育實踐課程逐漸改革構建為全程教育實踐課程，改革構建全程教育實踐課程應先分析其內涵與建構取向。

一、全程教育實踐課程的內涵分析

全程教育實踐課程的內涵包括其概念和特征，全程教育實踐課程在教師教育發展過程逐漸成為當前教育實踐課程的走向，其內涵在不斷地豐富，特征在人才培養中逐漸清晰。

（一）全程教育實踐課程的概念

在對全程教育實踐課程概念理解之前，需要和教育實習做出辨析。狹義的教育實習主要指“準教師”集中的一段時間內到中小學、幼兒園進行課堂教學、班主任工作等一系列教育教學活動；廣義的教育實習，除了狹義的教育實習外，還包括師范生在集中實習階段之外開展的各類觀摩活動、教育見習和試講等實踐性活動。目前，高師院校所說的教育實習主要指狹義的教育實習，是集中時間進行的教育實踐活動。一些研究把教育實習看成是一門實踐性課程，和傳統對教育實習的安排有很大的不同，力圖涵蓋所有教育實踐活動，但常常會出現這樣的情況，教育見習活動和教育研習活動在教育實習涵蓋下，很難突出教育見習和教育研習的特點和發揮其各自特殊作用，同時狹義的教育實習和廣義的教育實習常常混淆起來。

基于現實觀念習慣、全程實踐理念滲透以及實踐課程的動向，教育實踐課程能更清晰突出狹義和廣義的教育實習的區別與聯系，同時重視教育見習和教育研習活動。教育實踐課程是“準教師”在職前教師教育中，進入中小學、幼兒園觀察、參與、實施和體悟反思教育教學實踐等活動，實現教育角色轉化、積淀教育專業素養，獲取實踐性知識，發展保教實踐能力并初步生成教育實踐智慧，包括教育見習活動、教育實習活動和教育研習活動三種實踐課程類型。

全程教育實踐課程是在傳統的集中時間定點的教育實習發展而來的，與全程教育實踐課程相關主要有以下界定：

孟憲樂（2003）認為全程教育實習模式是一種教育實習思想、教育實習體系、教育實習方式的新型統一體，它是基于現行教育實習發展而成的新教育實習模式，同時又是現行教育實習的深化和拓展，具體來說，全程教育實習是在大教育實習觀指導下有目的、有計劃、有組織地讓“準教師”進行的全方位、全過程教育實習。賴志群、馬珍萍、陳望波（2006）認為全程教育實踐培養模式是依據現代認知心理學和社會學的理論研究成果，“準教師”的教育實踐活動貫穿于四年學習過程中，該模式具有六個顯著特征，即時間全程性、內容全面性、形式多樣性、師德與師能統一、理論與實踐統一、校內與校外統一。王素華（2008）認為全程教育實踐就是把高師院校“準教師”放在真實的教育環境中持續地培養，把“準教師”的培養過程看作一個全程實踐過程，學生在實踐中學習、理解領悟理論知識，在實踐中反思內化理論知識。

從以上界定表述可以看出，全程教育實踐課程作為教師教育課程有機組成部分，是實踐性課程的核心部分，全程教育實踐課程是在傳統教育實習的基礎上發展而來，以系統論、認知心理學和社會學習理論為基礎，根據“準教師”的內部認知規律、專業成長規律、教師專業素養要求和教育事業對教育人才的需求為導向而設置促進“準教師”專業發展的課程，讓“準教師”進入真實的教育情境中觀摩、協助參與、實施和反思教育教學活動，依托本科人才培養方案，從全程系統的視角在整個專業學習過程中漸進地設計安排的教育實踐課程。

全程教育實踐課程有相應明確的課程目標，教育理論與教育實踐場景所涵蓋的教育工作為課程內容，主要有分散隨機式的教育見習、集中體驗式的教育實習和貫穿反思式的教育研習活動的課程類型，伴隨整個教育實踐課程的學習過程進行自我評價、實習指導教師評價和高校帶隊老師評價進行反饋，診斷性、過程性和終結性評價相結合促進“準教師”專業成長發展。

（二）全程教育實踐課程的特征

1.整合一體

高師院校課程類別通常分為通識課程、專業基礎課程、專業方向課程、教師教育課程和實踐性課程，教育實踐課程是實踐性課程的核心部分，教育實踐課程體現在人才培養方案的課程計劃中，服務于教育工作者的培養。“準教師”在實踐場景中進行教育實踐課程的學習，現實問題的復雜性、情境性，需要“準教師”綜合運用各類課程所學的知識來解決教育情境中的問題，并深化所學的理論知識形成豐富體驗。可見，教育實踐課程與教育理論課程并非是分割的而是整合一體的，在實踐場景中為問題解決共同發揮作用，促進了“準教師”的專業成長發展。

課程的橫向結構組織的重點是在不同類型的課程的優勢互補、疏密適度和均衡搭配的基礎上，以課程結構的均衡美為追求。同時，從整個培養人才的角度，全程教育實踐課程與其他課程有機整合構成整體效應，“準教師”把所有的課程知識融合形成自己獨有的知識結構和理解——個人教育理論，生成教育實踐智慧。教育實踐課程包含進入幼教實踐場景中各類活動，這些活動不是孤立和分散的，而是由全程教育實踐課程統整的，通過漸進安排形成一個整體發揮教育實踐課程的培養功能并指向教育專業人才培養目標。

2.貫穿全程

專業學習過程中作為“準教師”進入一線，剛接觸教育實踐的懵懂、好奇，漸漸熟悉教育環境開始觀察教育對象各種常規管理、教師的教育教學活動，協助指導老師進行教育教學和日常班級管理等工作，試圖融他們所在的實習學校、所在的班級，去體驗剛作為一名教師帶給“準教師”收獲。教育實踐課程的學習是一個由淺人深的過程，從剛開始對教育實踐初步接觸、觀察、體悟教育活動到能基本勝任教育教學，整個教育實踐課程學習主要是教育見習活動中觀察、教育實習活動中體悟和整個教育實踐中貫穿反思式教育研習活動，專業學習全程漸進設計教育實踐活動。endprint

課程的縱向序列組織的重點是依據人的內部學習心理過程和外部知識體系之間的內在聯系達成連續性與順序性。因此，“準教師”整個專業學習期間，積累教育專業素養是一個漸進深人的連貫過程，從縱向上對教育實踐課程四年進行全程計劃安排，依據“準教師”的內部專業學習心理過程和學前教育專業學科邏輯體系的內在聯系，注重進入學前教育實踐情境各類活動的連續性和順序性，使得所有的教育實踐活動貫穿全程，整合一體。

二、全程教育實踐的建構取向

（一）“全實踐”的教育實踐課程理念

“全實踐”教育實踐課程設計理念，在職前教師教育中，將“準教師”專業發展全程中所有教育實踐活動作為一個整體來系統定位、統籌安排。“全實踐”課程理念既是一種課程設計思路，又是一種課程實施策略，具有以下特點：專業發展共同體的支撐與引領、實踐活動在時間上的延伸和貫通、實踐方式在空間上的拓展、實踐內容在實施中的整合與提升、實踐理念在課程中的全息浸透、實踐平臺在課程體系中的統整效應、實踐教學的合目的性特征。在教育實踐課程中體現“全實踐”課程理念，構建全程教育實踐課程，促進“準教師”專業發展成長。

（二）促成“準教師”專業社會化發展

教師專業社會化，指在教師職業生涯發展中，個人獲得教育專業知識和技能，內化教育職業規范、價值和倫理，建立和發展職業自我觀念，表現職業角色行為模式，逐漸勝任教師專業角色的過程。教師專業社會化過程中，個體在知識、經驗、能力和個性等方面不斷適應教師這一特殊社會角色，教師所經歷的由“普通人”逐漸成長為“教育者”，并最終成為教師專業共同體一員。教育實踐課程的學習是教師角色習得的起始階段，也是教師專業社會化的起點。

“準教師”在接觸真實的學前教育情境的體驗后，無論在對待學生的態度或教師角色觀念上都有逐漸從理想的專業認知轉為實際情境的傾向。“準教師”進入教育實踐情境，通過職前教師教育由學生成長轉變為教育工作者，承擔雙重角色既是施教者又是學習者，在教育實踐課程學習中實現角色轉化。因此，構建教育實踐課程要重視培養“準教師”的專業社會化，教育實踐課程的各類活動中增強“準教師”的專業技能和教育機制。

（三）反思性實踐：教育實踐過程不斷進行反思

孔子日：“學而不思則罔，思而不學則殆”，學思行要結合起來，在行動中學習思考，在反思中繼續前行。“吾日三省吾身”，反思經歷過的事情，從中吸取經驗教訓，提高完善自己。波斯納經過研究提出教師成長公式：經驗+反思=成長，認為沒有經過反思的經驗是狹隘的，只有通過自身的反思，教師的經驗才能上升到一定的高度并對后續的行為產生影響。舍恩反思性實踐認識論認為實踐情境往往是非常復雜的，目標和解決問題的方法很少是明確的，固定的科學手段技術很難解決面臨的問題，解決方法只能在行動中反思，在具體特定的情境中反思對話而來，在行動中形成個人的實踐知識。

反思能力品質是促進教師專業成長過程中的關鍵因素，培養反思能力日漸成為教師教育的目標之一，教師教育發展越來越走向培養反思性教師。教育實踐課程是幼兒“準教師”專業實踐的開端，培養反思能力品質是其教育實踐課程的重要內容，在教育實踐活動過程中不斷反思，在教育見習、教育實習中貫穿教育研習，注重個人對自己教育教學活動進行反思從而改進，“準教師”與學生、指導教師和同伴群體在教育實踐活動中互動與碰撞中反思積淀專業素養。“準教師”進入復雜的教育實踐情境，“準教師”的教育教學實踐活動應該是反思性實踐。

（四）“準教師”實踐性知識與實踐智慧的生成

教師實踐性知識就是教師通過對自己教育教學經驗的反思與提煉所形成的關于教育教學的認識。教師實踐性知識包括教師的教育信念、教師的自我知識、教師的人際知識、教師的情境知識、教師的策略性知識和教師的批判反思知識六個方面。教師實踐性知識具有情境性、實踐性、工具性、緘默性、個體性、反思性等特征。教師實踐性知識的來源于教師的個人實踐，同伴合作交流和個人反思體悟在生成教師實踐性知識過程中的起到重要作用。教育教學過程復雜性、情境性和豐富性并存的過程，教育理論知識難以窮盡對其的解釋，“準教師”在幼兒教育教學實踐具體情境中體悟反思尋求問題解決，提升問題解決的能力，使得教育教學實踐進入向善、理性、自覺的智慧狀態。

為“準教師”提供普適性教育原理、規則和方法等是不夠的，還必須通過教育實踐課程提供實現這些知識激活的教育情境，對剛人校門的“準教師”來說知識“活化”最適宜的情境是到學校進行教育見習、教育實習與積極研討，隨著專業學習深入，結合理論課程和教育實踐課程習得實踐性知識生成實踐智慧。智慧型實踐性知識的生成需要走出去觀察體悟教育實踐情境，還需要“準教師”積極思考，在教育實踐課程的學習中真正做到觀察、體驗、感悟與反思，對理論型實踐知識的理解和對技能型實踐知識進行創造性的吸納與改造，從而形成教育實踐智慧。“準教師”獲得實踐知識、生成實踐智慧，使得專業知識和專業能力不拘泥于理論層面，而在實踐過程中融合理論知識形成豐富的理解，對問題情景進行反思和科學判斷。endprint