21世紀英國教師專業標準述評

車子彤

摘 ? ?要： 從2002年英國頒發的《合格教師：教師資格專業標準和入職教師培訓要求》到2007年頒布的《教師職業標準》再到2012年教育部最新頒布的《教師標準：學校領導、教師以及管理部分指導》，英國教師標準在順應社會發展新要求的基礎上不斷修訂，標準的修訂體現了以提高教師專業水準促進“有效教學”的核心目標，新標準對教師職業道德的要求不斷提升，對教師“全納化”“個性化”的教學能力也愈發重視。這對我國教師標準的完善有很大借鑒意義。

關鍵詞： 21世紀 ? ? 英國 ? ?教師專業標準 ? ?特點

2012年我國頒布了《中小學幼兒園教師專業標準（實行）》，體現了我國在促進教師專業發展，促進教師高質量隊伍建設方面的決心。教師標準的出臺雖然無法快速作用于教師質量的提高，卻指明了社會對教師的期望與要求，為教師的培養與發展提供了參照。分析英國21世紀以來頒布的三個教師標準，了解英國教師標準的特點及發展走向，對于我國教師標準的完善有重要意義。

一、21世紀英國三個教師教育標準的修訂過程

英國是世界上最早提出教師教育改革的國家，擁有先進的教師教育發展經驗。進入21世紀，關于教師教育發展的理論研究取得了新進展，而英國學生在國際測試中的平庸成績讓英國政府深刻認識到教學質量低下的危機。理論的發展與現實的需要，促使英國教師教育在新起點上不斷做出調整，修訂教師標準是其中的重要一環。

2001年英國政府頒布綠皮書《學校：建立在成功之上》，對英國基礎教育的現狀提出擔憂，文件提到“如果所有兒童沒有真正的學會讀寫算并達到較高水平，我們的教育系統就達不到世界一流水平”[1]。而一流的教育必須依靠一流的教師隊伍。2002年英國教育與技能部和師資培訓署共同頒布了《合格教師資格標準和教師職前培訓要求》，將教師的專業標準劃分為“專業理念與實踐”、“知識與理解”、“教學”三個板塊。標準出臺后受到了很多爭議，學者普遍認為標準中專業板塊的劃分為缺乏邏輯，不夠科學。“教學”本身就是一種專業化的“實踐”活動，而“知識與理解”又是“教學”的一部分，這使得2002年標準略為冗雜，不夠清晰明了。

2005年，英國師資培訓署改組為學校培訓和發展署（TDA），TDA在對教師教育培養要求進行了廣泛咨詢后，對02年版的教師專業標準進行梳理和修正，于2007年頒布的《教師職業標準》，它以“教師專業化”為核心，從“專業特質”、“專業知識與理解力”、“專業技能”三方面對教師做出了明確要求，相較2002年的劃分更科學清晰。此外，2007年標準是一套系統的標準體系，涵蓋了入職前的教師資質類標準及入職后的教師素質類標準的五個等級[2]，包括QTS、核心標準、中級標準、優秀教師標準和高級教師標準，具有層次性、遞進性、發展性的特征[3]，為教師終身化發展打下基礎。2007年標準頒布后收獲了許多好評，然而，雖然從知識、技能、品質三方面要求教師似乎合理而全面，但是在具體教學過程中，教師的知識、技能、品質往往難以分開，這就造成標準在不同維度的具體表述方面有些重復。

2009年英國學生在PISA測試中成績的國際排名相比于前三次成績的排名再度下跌，由成績所顯現出的教育不公正現象更為突出[4]。這讓英國政府感到之前的改革并沒有取得實質性的效果。基于此，2010年政府頒布白皮書《教學之重要性》，提出學校應當以“教師教學”為核心進行徹底改革，這一強烈的改革號召自然帶來教師標準的變化。2012年英國教育部再次頒布新的教師專業標準：《教師標準》，新標準以簡要的序言開頭，后面緊跟兩個部分：第一部分為“教學”，包括八個具體的方面。第二部分新增教師個人行為準則，包涵教師基本的道德與行為標準。另外，新標準取消了舊標準的等級劃分，這體現了英國社會對于高水平教師的普遍要求。新標準相對于舊標準更加簡化，避免了內容重復，給予了教師更多自主發揮空間。然而也有人質疑：取消了專業板塊和等級劃分的新標準會給操作帶來較大困難。

二、三個標準相關內容的比較

2002年標準劃分了“專業理解與實踐”“知識與理解”“教學”三個板塊，由于板塊劃分不夠科學，不同板塊的內容存在重疊，如“實踐”中的“有效地與家長進行溝通”、“對學校間的合作作出貢獻”與“教學”中的“與專家教師、同事、家長等進行合作”等。另外，除了“教學”下面又劃分了三個具體維度，其余兩個板塊沒有進一步的維度劃分。而從每一個維度的具體條例看，條例之間缺乏有序性與層次性。例如“專業理念與實踐”下的八個條例的關鍵詞可概括為：高期望與尊重、平等與促進發展、示范、溝通、合作、理解、教學與責任意識、法律意識。

2007年標準針對02年標準的不足作了修訂，將專業標準劃分為“專業特質”、“專業知識與理解”、“專業技能”，板塊下面又進一步劃分了維度，層次性強。但和2002年標準一樣，2007年標準同樣存在三個板塊間內容重疊現象。例如“專業特質”下面的“交流與合作”與“專業技能”下面的“團隊工作與合作”存在重疊;“專業知識與理解”下面的“評價與掌控”與“專業技能”下面的“評價、控制、反饋”存在重疊。這種重疊很難避免，因為對于教師來說，技能的掌握必須以相應的知識為基礎，而知識轉化成技能的過程又需要特質或態度起作用。2007年標準的另一大特色體現在它的等級標準劃分，高等級覆蓋了低等級的專業標準，在此基礎上又提出了更具挑戰性的要求，這就為教師縱向的職業發展描繪了藍圖。

2012年標準取消了2007年標準中受人稱贊的以“專業化”為核心的三個板塊的劃分，將標準重新劃分成“教學”和“教師個人行為準則”兩大板塊。在“教學”板塊下面又劃分出“動機激發”“學習過程與成效”“專業知識”“教學設計”“個性化與全納性教學”“評價”“課堂管理”“教學輔助行為”八個維度，對教師的各方面提出要求是為了強化教學效果。例如在“教學”下面的第一個維度“激發學生動機”中列出了三條具體內容：“營造安全、互相尊重的學習環境”;“根據學生的知識背景、能力、性格設置有挑戰性的目標”;“向學生示范積極的態度、價值觀和行為”。這就要求教師尊重學生的態度，結合學生背景對學習的影響和學習目標的知識，設計多樣化的具有挑戰性的目標的技能融為一體，指向特定的教學目標，有效避免舊標準中不同維度間的內容重疊現象。同時，2012年標準在“課堂管理”方面給予了教師更多的權利，要求教師保持一定的權威，這一改變正是基于英國中小學生不良行為激增的社會現實。

三、英國教師標準的特點

（一）以“有效教學”為核心目標

英國頒布的三次標準都很注重對于教師教學的要求，2002年與2007年標準都將“教學”單獨列出，而2012年標準更是對“教學”進行了更廣泛的定義，將“教學”作為教師整個工作的核心內容及評價教師的核心指標，強化了教學結果的重要性。例如“教學”板塊的第二個維度提出要“促進學生的學習過程與學習成效”，在第三個維度下要求教師“有效促進學生語言能力的發展”，“對于早期閱讀的教學要掌握系統的綜合的發音”。教師自身的素質與能力再強，如果不能作用于學生身上，不能使學生的知識、技能、態度有所改善的話，那么都是沒有意義的。因此，2012年標準在三個標準中目標性最突出，要求教師成為“有效教學”的責任人，這也體現了英國政府對于提高英國中小學教育質量的迫切要求。

（二）對教師職業道德的要求不斷提升

教師一直是具有高道德要求的職業，其原因在于：一方面，教師需要通過言傳身教的方式讓學生掌握道德知識，養成道德行為，累積道德情感。另一方面，教師的道德水平影響學生對教師的信任與喜愛程度，進而影響教師教學的效果。2002年標準中“專業理念與實踐”板塊指出教師應具備的職業道德，包括尊重、關懷、理解、示范、溝通合作、法律意識等內容。2007年標準將此塊內容放置于“專業特質”板塊，具體劃分了四個維度，包括師生關系、法律法規意識、交流合作、個人化專業發展。2012年標準新增了“教師個人行為準則”板塊，規定了教師在“教學”之外應當具備的最基本的道德觀與價值觀，而對教師更細致的道德要求則滲透在具體的教學行為中，這使得道德不再是一個空泛的概念，而是教師的“立身之本”及提高教學有效性的必要武器。

十年的時間內出臺了三個教師標準，這足以體現出英國對于教師教育的重視。盡管從成效來看，英國政府付出的努力似乎并沒有得到想要的結果。在2012年的PISA測試中，英國學生的成績排名沒有提升，反而下降。但是，僅憑閱讀、數學等科目的成績評價一個國家的教育質量似乎并不能得出準確的結論。更何況，從教師專業水準的提高過渡到教育質量的提高，這個過程不是短短的幾年就能完成的，或許英國政府應當更耐心一些。但總的來說，不管是英國教師標準的內容，還是政府對修訂標準的態度上，都值得我國學習借鑒。

參考文獻：

[1]Department for Education and Employment（2001）.Schools：Building on success（green paper）.London：DfES.

Retrieved.fromhttp：//www.archive.official-documents.co.uk/document/cm50/5050/5050.pdf.

[2]孫珂，馬健生.促進教師的專業發展：英國教師教育標準述評[J].教師教育研究，2011（8）.

[3]唐一鵬.英國教師標準改革述評[J].全球教育展望，2012（9）.

[4]郭婧.基于PISA測試結果的英國基礎教育改革政策評析[J].外國中小學教育，2014（2）.