實踐導向的高師學前教育專業課程設置研究

何珊珊 劉 靜

（1江西科技師范大學 教育學院；2江西科技師范大學 社科部，江西 南昌 330013）

實踐導向的高師學前教育專業課程設置研究

何珊珊1劉 靜2

（1江西科技師范大學 教育學院；2江西科技師范大學 社科部，江西 南昌 330013）

高等師范院校學前教育專業是現階段我國幼兒教師培養的主要途徑，學前教育專業課程的設置直接影響專業人才培養的規格和質量。文章主要分析當前我國高師院校學前教育專業課程設置存在的主要問題，從實踐導向角度提出改進意見，以期促進高師學前教育專業人才培養的科學化和專業化。

學前教育專業 課程設置 實踐導向

學前教育在整個國民教育系統中處于基礎性地位，是兒童接受正規教育的最初階段，建設一批高質量的幼兒教師隊伍對促進兒童身心健康發展、確保學前教育的質量至關重要。

我國現階段幼兒教師主要來源于高師院校學前教育專業畢業生，因此，高師院校學前教育專業人才培養的質量在一定程度上直接決定幼兒教育事業的質量。作為實現教育目的的手段，課程在整個教育體系中居于核心地位，是高校專業建設的重要內容，也是高校實現其培養目標的關鍵因素。我國高師院校學前教育專業的課程經過幾十年的實踐和發展，形成了相對完整和豐富的體系，但存在一些不足之處，如在開設的課程門類上重視理論知識的傳授，忽視幼師人文素質的培養；課程內容方面內容重復且重理論輕實踐的傾向嚴重；實踐課程流于形式，等等，這些問題直接導致人才培養規格與社會需求的脫節，導致學生畢業后無法在短時間內勝任幼兒教師崗位。因此，改革高師院校學前教育課程設置的現狀，確保學前教育專業人才培養的規格與社會需求相適應，對提高高校教學質量、確保幼兒教育事業的發展具有重要意義。

一、知識導向——學前教育專業課程設置存在的問題

學前教育專業的教育是培養未來幼兒教師的教育，從教育的性質看，既屬于教師教育的范疇，又屬于職業教育的范疇。因此，就其專業特征和就業指向而言，學前教育專業具有明顯的實踐性和職業性。然而，現階段我國高校本科階段在人才培養模式、專業課程設置等方面普遍以知識為導向，呈現出嚴重的學問化傾向，學問化的傾向即課程內容理論化、學習方式課堂化、學習結果文憑化及學校組織制度化，在這種培養模式之下，本屬于職業教育的學前教育專業在課程設置的過程中不可避免地出現學問化傾向，這直接影響專業人才培養的質量。

（一）三段式課程分類模式，人才培養規格與崗位職業能力脫節。

高師院校學前教育專業在課程門類的開發上，普遍采用三段式分類方法，即將整個專業課程分為三大類：文化基礎課、專業理論課和實踐課，其中專業理論課包括專業基礎課和專業課，并由抽象到具體、由基礎到應用、由寬到窄進行排列，構成一個封閉的正三角形［1］。這種課程劃分和排序的方式對提高學生認識能力、理解能力是有益的，但是對于學前教育專業這種實踐性和職業性特征顯著的專業有明顯的弊端，學生在整個本科階段以專業理論的學習為主，缺乏技能訓練和實踐機會，這種寬基礎、厚理論的課程模式導致學生對幼兒教師職業缺乏直觀、深入的認識，理論與實踐相脫節必然導致人才培養的規格與崗位職業能力脫節。

（二）課程結構和內容陳舊，知識與工作任務脫節。

基于“三段式”的課程分類方式，學前教育專業在課程設置中是以知識為起點的。首先，學前教育專業的就業指向為幼兒教師，而大部分學生對幼兒教師這一職業缺乏直觀而深入的了解，比如說幼兒教師的主要工作職責、如何與兒童溝通、如何將專業理論知識與幼兒園的實際教學情境結合起來等，這種認識的缺乏很大程度上影響理論知識學習的效果；其次，學前教育專業在課程內容編排上有很多重復的地方，像一些主干學科，如教育學、教育心理學、普通心理學、學前心理學、職業教育心理學等在內容上過于冗雜、重復，缺乏新意，既浪費學時，又無法達到預期的學習效果；最后，教學方法和形式單一，這些課程經過去情境化的處理，抽象程度高，學生在沒有任何實踐經驗的基礎上進行學習覺得空洞，提不起興趣［2］。

（三）實踐課程流于形式，實踐環節與理論學習脫節。

實踐課程是學生將自己學到的理論知識轉化為實踐知識的橋梁和紐帶，是培養學生職業能力的重要途徑［3］。但是，現階段，我國大部分高師院校學前教育專業實踐課程都無法達到這一目標。首先，實踐課程課時比重較輕，前面我們分析了學前教育專業課程的三段式分類法：文化基礎課、專業理論課和實踐課，其中實踐課位于正三角形的最頂端，這里的最頂端并不意味著最重要，而是所占比重在整個課程設置中最少，大部分高校學前教育專業的實踐課設置為一個學期，而真正在幼兒園實習的時間一般為兩到三個月的時間，實習時間過短，學生剛剛適應工作狀態便不得不從中抽離出來，很難實現理論與實踐的融合；其次，大部分高校將實踐課程安排在理論課程學習結束之后，也就是在大四第一學期，一般安排集中實習，將大部分學生安排在同一學校，這種安排方式一方面導致理論學習與實踐間隔

時間過長，另一方面實習生的密度較大，導致很多學生無法真正參與教育教學，實習質量很難得到保障；最后，實踐課程形式單一，大部分高校學前教育專業實踐課程的形式以集中實習為主，教學法的訓練則以微格教學為主且訓練時間較短，單一的實踐形式、較短的實習時間和較長的實踐間隔，無法保障實習的質量，更無法達到實踐課程的目的。

總之，目前我國高師院校學前教育專業課設置方面存在學問化、學科化傾向嚴重的弊端，直接制約學前教育專業人才培養的質量，也直接制約我國學前教育事業的發展。因此，改革現階段我國高師院校學前教育專業課程設置的模式，注重學前教育專業人才培養的實踐性和職業性傾向，對學前教育專業人才的培養及幼兒教育事業的發展具有重大意義。

二、實踐導向——學前教育專業課程設置的構想

實踐導向課程開發模式注重以工作任務為中心組織課程內容，以工作內容為紐帶，將理論知識和實踐知識得以整合統一到課程中，但前提必須是實踐知識和理論知識有內在的工作邏輯關系。同時，實踐導向課程開設順序必須是按照從實踐到理論再到實踐，實踐和理論反復交替進行，體現建構式的課程結構。這種課程從實踐出發建立理論知識與實踐知識之間雙向、互動的關系。學習完理論知識后，再重新回到實踐，不僅進一步加深對理論知識的理解，而且發揮理論知識對實踐知識的促進作用，如此循環往復，獲得最佳教學效果。將這種課程開發模式運用到學前教育專業課程設置中，具體做法可概括為以下幾點。

（一）以工作任務為中心，改進專業課程體系。

對于學前教育專業課程體系的構建，首先應該明確學前教育專業屬于職業教育的范疇，具有顯著的實踐性和職業性特征，在專業課程體系的構建中應考慮專業的就業取向，課程的開發和實施應該以培養應用型人才為目標，應根據學前教育職業崗位的工作任務將課程劃分成獨立的任務模塊；并將工作知識與工作任務結合起來，最大限度地把學前教育專業課程結構與學前教育職業崗位的工作結構對接起來，最大限度地為學生進入工作體系做好準備。也就是說學前教育專業課程的內容應緊密聯系學前教育職業實踐，所傳授的知識和技能能在學前教育保教或管理工作的第一線直接應用，在宏觀上構建適應學前教育職業崗位需要的課程結構體系［4］。

（二）整合專業課程內容，構建主動式或參與式教育。

在課程內容方面，首先應對教育學、教育心理學、發展心理學、學前心理學等一些主干課程的內容進行整合或以模塊課程的方式呈現學習內容，避免一些重復性內容的出現，同時，各科教師之間應加強交流與合作，同一內容在不同課程中出現時，應加以精簡，保證學生在同一學習階段，各科知識之間相互聯系又各有側重；其次，在課程實施過程中，嘗試改革傳統教學方式，利用現代化的教學手段，充分發揮教師主導作用，讓學生對所學專業知識和技能有直觀而深入的認識，以課程內容和學生的興趣為切入點，調動學生的積極性和主動性，例如：教師可以根據幼兒園常發生的某一教學問題教育現象為討論話題，引導學生利用課堂中學到的理論知識解決實際教育問題，創設教學情境，可以在一定程度上讓學生認識到理論知識的重要性，幫助學生將理論和實踐相結合，為學生的實踐打好基礎；最后，應加強學生專業技能的訓練，將教學的重點放在培養學生應用所掌握的專業技能開展幼兒園實際保教工作的能力上，而非訓練學生掌握高難度的某項專業技能，如舞蹈課程，重點不在于訓練學生掌握高難度的舞蹈動作，而在于培養學生的兒童舞蹈創編能力，總之，對于專業技能的訓練，應注重學生創作能力的培養而非機械模仿和練習。

（三）加強教師隊伍建設，培養“雙師型”教師。

教師的質量直接決定人才培養的質量，建設一批高素質的學前教育專業教師隊伍對提高學前教育專業人才培養的質量具有關鍵性作用。在教師隊伍建設上，一方面，應注重對現任學前教育專業教師的培訓，引導現任教師在實際教育教學活動中不斷反思和創新，鼓勵并組織學前教育專業一線教師深入幼兒園、保育院等幼兒教育機構，深入了解學前教育專業的職業崗位需求，引導教師在教學實踐中，將教學重點放在學前教育職業崗位需求的能力上，以幫助學生掌握職業能力。另一方面，像教學法類課程及專業技能類課程可以嘗試引進一批具有幼兒教育經驗的教師作為學前教育專業的兼職教師，這些專職教師相比于高校教師，可能缺乏系統的教育理論知識，但是他們擁有豐富的幼兒教育經驗，他們對幼兒及幼兒教育活動都有親身的體會和實踐，可以幫助學生更好地了解本專業及職業能力需求，同時可以幫助現任教師創設教育情境，對現任教師的教學內容和方式提出針對性建議，確保高師學前教育人才培養的質量的同時促進高校教師的專業化發展。

（四）加強與幼兒園的合作，增加實踐課時比重，創新實踐課程形式。

實踐是溝通理論和實踐的紐帶，學前教育專業本身就具有較強的實踐性特征，學生只有也必須在具體的幼兒園教育教學實踐環境中才能發展、增強專業能力。因此，高師院校必須適當加大實踐課程的比重，調整實踐課程時間，可嘗試將與實習基地建立穩定聯系，將教育實習和見習應該貫穿到整個教學階段［5］，這樣的安排一方面縮短了理論與實踐的時間間隔，有利于學生將現階段學到的理論知識和教學實踐結合起來，加深對理論知識的理解的同時獲得實際教學經驗。另一方面，學生在實踐過程中可能會對本專業的理論知識、專業技能等方面有新的認識，實踐之后的理論學習又為學生實踐之后的反思、改進、提高提供機會，學生通過理論學習到實踐，再從實踐到理論學習，如此循環往復，逐步加深對專業的認識和對職業崗位需求的理解。此外，增加和創新實踐課程的形式也是促進理論與實踐相結合的重要途徑和方法，除了集中實習之外，學校可以根據每個階段的理論知識學習內容定期給學生安排教育調查，由教師或學生自選主題，通過學習小組或個人形式，讓學生深入社會或幼兒園、保育院等幼兒教育機構調查相關教育主題，調查結果可以通過調查報告或者交流與討論會的方式呈現，這種實踐形式一方面加深了學生對理論知識的理解，另一方面促進了學生實踐和研究能力的培養。此外，應增加與學前教育專業主題相關的各種實踐活動，如：專業知識競賽、專業技能比拼及幼兒舞蹈創編比賽等，引導學生在實踐中不斷反思和提高，達到熟練掌握各種專業能力的目的。

總之，受傳統的“知識導向”的影響，目前我國高師學前教育專業課程設置中出現了學問化、學科化傾向嚴重等諸多問題，很多專家和學者認識到這些不足，嘗試從實踐導向的角度對學前較專業課程設置進行調整。高校也應大膽嘗試，勇于改革，探索學前教育專業課程的職業發展模式，結合自身條件和社會需求，對課程體系和人才培養目標進行調整，以形成鮮明的辦學特色，這對提高高等教育質量、促進幼兒教育事業發展具有重大意義。

［1］徐國慶.實踐導向職業教育課程研究：技術學范式［M］.上海：上海教育出版社，2005.14.

［2］胡重慶，黃桂梅.實踐導向范式教師教育課程的重構［J］.江西師范大學學報（哲學社會科學版），2010，43（1）：121-124.

［3］高潤青.高師院校學前教育專業課程設置改革研究［J］.課程教材教法，2013，33（7）：122-127.

［4］王曉成，張佩萍，明廷華.高職院校學前教育專業課程設置的研究與實踐［J］.改革與開放，2013，（8）：155-158.

［5］薛平.從就業視角審視我校學前教育專業的課程設置［J］.呂梁高等專科學校學報，2009，25（4）：64-65.

本文為2014年度江西科技師范大學碩士研究生創新基金項目 “對高校學前教育專業課程設置的研究”（項目編號：YC2014—X41）的成果。