有序呈現，有效利用
——以《孫權勸學》為例談“知人論世”在初中史書類文言文教學中的運用

葉毅婕

（廈門市第九中學，福建 廈門 361000）

有序呈現，有效利用
——以《孫權勸學》為例談“知人論世”在初中史書類文言文教學中的運用

葉毅婕

（廈門市第九中學，福建 廈門 361000）

“知人論世”的教學策略在初中史書類文言文教學中不可或缺。本文對這一教學策略運用的必要性和實踐過程中的常見誤區加以分析，結合七年級下冊《孫權勸學》一文探究“知人論世”教學策略在初中史書類文言文教學中的有效運用。

初中語文 史書類文言文 《孫權勸學》 教學策略

“知人論世”的說法首見于《孟子·萬章下》中：“頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也。是尚友也。”最初孟子是把“知其人”“論起世”作為“尚友”的途徑，而在日后的文學發展中，演變為一種重要的文學批評方法。其核心意思是：讀者在閱讀文學作品時，需了解作品的時代背景和社會環境，并且結合作者或主人公的生平經歷、主要思想和創作動機，由此準確地理解作品的主旨和思想。對于初中文言文教學而言，選自史書的文言文由于其文本特殊性，特別需要在教學過程中有效運用“知人論世”這一教學策略。

一、“知人論世”教學策略之必要——兩段距離

“以古為鏡，可以知興替；以人為鏡，可以明得失”。自古文人政客便習慣于在讀史中總結規律，自省得失，更不必說許多史書在文學意義上具有極高的品鑒價值。人教版初中語文教材中，有多篇選自著名史書的文言文，涵蓋了先秦至漢朝最重要的幾部史書著作，如 《資治通鑒》《左傳》《史記》《三國志》《戰國策》等。

對于此類文言文的教學，主要難點在于文本與學生的“距離”甚遠，具體表現有二：一方面在于“言”的距離：古代書面語與現代漢語在表達方式上存在較大區別。另一方面便在于“文”的距離：史書類文言文距今久遠，初中生受限于知識面和閱歷見識，對于文本發生的社會和時代背景都不甚了解，這就需要在教學中充分利用“論世”策略，給予學生閱讀情境的補充，拉近學生與文本的距離。且歷史人物在史書中往往不是單一章節出現的，我們總是需要在前后勾連的歷史事件中挖掘人物性格，否則難免有“只見樹木，不見樹林”的遺憾。所謂的“知人”，不僅僅是了解史書作者的創作立場，更重要的是補“知”文中歷史人物的相關生平背景和思想，以此輔助理解人物性格，突破教學中的重難點。

二、“知人論世”教學策略之誤區——兩種過度

“知人論世”教學策略是一把雙刃劍，若不慎使用，則反而會成為一種教學桎梏，主要呈現出以下兩種過度傾向：

（一）機械呈現，輕描淡寫。常見教師開門見山地介紹作者朝代、創作或編寫者，加之有了現代教學技術的輔助，讓課堂伊始就使“知人論世”成了理所當然。形式之機械、時機之固定，讓學生往往有味同嚼蠟之感。久之，這樣看似固定實則過度死板無序的材料呈現，嚴重削弱了學生的閱讀興趣。

（二）“大鍋亂燉”，用力過猛。既然教材中史書類文言文所滲透的歷史材料這么豐富，那么可以把搜集到的材料一股腦兒都讓學生了解嗎？這樣“大鍋亂燉”的做法一方面忽略了學生閱讀接受度的學情特點，另一方面容易將語文課上成歷史課，脫離文本研讀。“知人論世”應該是為文本理解服務的，若用力過猛，本末倒置，則很容易造成學生興趣點的無效轉移。

由此可見，“知人論世”的教學策略在語文課上似乎很容易成為可有可無的雞肋，更甚者成為教學有效開展的絆腳石。

三、“知人論世”教學策略之運用——兩個原則，三點引入

要使“知人論世”這一教學策略應用在史書類文言文教學中并畫龍點睛，充分為文本解讀而服務，我認為，需要依循有效和有序兩個原則。

所謂“有效”，主要是指“通過教師在一段時間的教學之后，學生所獲得的具體的進步或發展”［1］。它包括了兩重含義，一是有效率，即以最精當的材料“知人”和“論世”，不過分擠占課堂教學時間。二是有效果。即通過“知人論世”突破教學中的重難點，推進課堂環節，輔助實現教學目標。而“有序”，則可以理解為在“知人論世”教學策略的運用中，層次遞行，以符合學生的認知規律為先，循序漸進地呈現有關材料。那么，“知人論世”到底應該呈現什么？要如何呈現？下面以《孫權勸學》一課為例談談如何在史書類文言文教學中有效有序地運用“知人論世”這一教學策略。

《孫權勸學》是人教版七年級下冊第三單元的一篇文言文，出自史書《資治通鑒》。此文寫的是呂蒙在孫權勸學下刻苦學習，終有成就之事。結合單元目標，我在進行《孫權勸學》教學設計時，將主要教學目標定為“感知人物性格，掌握勸

學方法，感悟‘好學’與‘善勸’的重要性”。為了實現教學目標，設計了 “分析勸學原因—揣摩勸學方法—探究勸學成果”的教學中心環節。因為這是一篇文短言豐的文言文，在寥寥數語的對話中勾勒出了孫權、呂蒙和魯肅三個歷史人物的形象，課下注釋給了我們如下批注：“孫權（182-252），字仲謀，吳郡富春人，三國時吳國的創建者。”“呂蒙（178-219），字子明，三國時吳國名將”［2］，而魯肅，教材則無任何介紹，至于文章的創作背景，課下注釋更是只字未提。若要全然依附課下注釋，則感知文中人物性格恐怕只能淺嘗輒止。因此，要想深入解讀文本，實現教學目標，就必須有效有序地運用“知人論世”的教學策略。

（一）引入方式：拓展渠道，抓住重點。傳統“知人論世”的引入方式是教師單向引入。在新課改實施后的今天，我們更渴求的是師生之間、生生之間的多向互動。如果條件允許，就可以在課前先鼓勵學生自行收集資料，拓展“知人論世”的來源渠道，既提高學生挖掘文本的興趣點，又培養“能利用圖書館、網絡搜集自己需要的信息和資料”［3］的能力；若條件有限，則不妨利用導學案先讓學生寫下對于文本理解的難點，教師提前做好課堂準備。

在“知人論世”的呈現方式上，講究抓住重點信息。如在分析孫權“勸學原因”時，學生能很快抓住“卿今當涂掌事”，但位高權重之人不只呂蒙一人，孫權為何如此偏愛于他？從文史資料中，可查到呂蒙在孫權手下屢建戰功，備受器重。因此，可以通過提取關鍵信息的方式，用“別部司馬→擊破黃祖水軍，被封平北都尉→斬殺敵軍都督，被任命為橫野中郎將”引入呂蒙備受器重的原因，學生便可豁然開朗。這樣的引入方式有別于原文照搬，而是抓住了重要的“知人”信息，又對三國這一歷史背景加以“論世”，把史料由繁變簡，節約了課堂時間，真正做到了有效教學。

（二）引入內容：契合文本，把握主次。“知人論世”是一種幫助學生理解文言文本的教學策略。所以，任何文言文的“知人論世”都要準確把握“知人論世”的最終目的是什么，文言文的思想內容是什么，“知人論世”的內容必須與文本緊密契合。例文中既然呂蒙當涂掌事，那么是否就具備了這樣的能力呢？課文沒有直接點明，《三國志·吳書·呂蒙傳》中記載：“呂蒙字子明，汝南富陂人也。南渡，依姊夫鄧當。……蒙年十五六，竊隨當擊賊，……”“蒙少不修書傳，每陳大事，常口占為箋疏。”由此看出，呂蒙年少無學，有勇無謀，卻又因屢立大功備受器重。這恰恰解釋了為何孫權會苦口婆心地對呂蒙勸學。再說在“探究勸學效果”的環節中，選取了《三國志》中“肅意尚輕蒙”這一背景材料，恰與文中魯肅大驚、遂敗蒙母、結友而別的情節形成了對比，更是體現了呂蒙好學的成就，從而看出孫權勸學的成功。契合文本的史料引入既豐滿了呂蒙的形象，又為下文中分析孫權這樣一位關愛部下、善勸又平易近人的君王形象和呂蒙率直、愛才的性格特點奠定了基礎，有效輔助實現了教學目標。

特別需要注意的是，因為史料甚多，在運用“知人論世”策略時引入材料的內容必須根據教學目標小心斟酌、大膽取舍，反之很容易造成閱讀疲勞，削弱學生的學習興趣。反客為主，是為無效。

（三）引入時機：先后有序，需時及補。“知人論世”教學策略的有效運用還講究引入背景的時機。

首先要注意的是引入背景資料的先后順序。對于“呂蒙勤學是否真的學有所得”這一問題，首先引入的是呂蒙“濡須大戰獻巧策，襲破蜀將關羽，占領荊州，立下大功”。這一作戰史實，再引入孫權對他的評價：“子明少時，孤謂不辭劇易，果敢有膽而已。及身長大，學問開益，籌略奇至，可以次于公瑾……圖取關羽，勝于子敬”（引自《資治通鑒》卷）。

既有序“知人”，符合學生認知規律，又有效研讀了呂蒙形象，證明了孫權勸學的成功。

其次，傳統的“未知先學”顯然已經不能滿足教學需求，“需時及補”則更可以應教學所需，填補疑問空白，更有效地推進課堂進程。如在例文中，不妨將對作者司馬遷置后——孫權勸學的良苦用心，勸說的藝術，為后代的皇帝留下了很多值得借鑒的地方。這正是司馬光編纂《資治通鑒》的目的：“鑒于往事，有資于治道。”引入時機的調整不僅總結了上文，而且讓學生在理解文本的基礎上明白了讀史書的重要意義，強化了教學效果。

綜上所述，“知人論世”教學策略在初中史書類文言文閱讀中必不可少，但在實際運用中不應機械教條地使用，而應該根據教學內容和教學目標斟酌引入“知人論世”背景的內容、方式和時機，使“知人論世”在教學過程中有序呈現內容，有效推進課堂。如此，方能讓學生在知人論世中品文出味，讀史出新。

［1］鐘啟泉，崔允淳，張華.基礎教育課程改革綱要（試行）解讀［J］.上海：華東師范大學出版社，2001.

［2］七年級語文教材［M］.北京：人民教育出版社，2008：108.

［3］義務教育語文課程標準［M］.北京：北京師范大學出版社，2011：16.