基于跨文化交際能力培養的高職英語課程考核機制初探

摘 要：學生英語綜合應用能力一直是高職英語教學的重點培養目標，提高學生跨文化交際能力對于以應用為目的的英語教學具有重要意義。本文就跨文化交際能力培養的高職英語課程考核機制進行探索，提出高職英語課程考核機制應該關注學生跨文化交際能力的發展，并使之貫穿于過程性評價與終結性評價有機結合的過程中。

關鍵詞：跨文化交際能力 高職英語 課程考核機制

十八屆三中全會通過的《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》指出：“逐步推行普通高校基于統一高考和高中學業水平考試成績的綜合評價多元錄取機制。外語等科目社會化考試一年多考。”這表示，英語不再以考試成績作為評判依據，這為高職大學英語課程實施新的考核機制奠定了基礎。

一、研究依據

1.理論依據

2000年，教育部頒發的《高職高專英語課程教學基本要求》指出：“語言測試應著重考核學生實際運用語言的能力。”可是，目前大多數高職院校的英語課程一直采用單一的課程評價手段：以終結性考試為主導。這種以分數為主要考核依據的評價忽視了學生的英語應用技能，因此，在高職英語課程考核機制中加強對學生跨文化交際能力培養的要求日漸突出。

對于跨文化交際能力，國際上最具有影響力的是 Guoming Chen William Starosta（1996）提出的跨文化交際能力模式，包括情感、認知和行為三大要素。情感因素是指人們在交際中的意愿等主觀感受，認知因素是指人們對交際所蘊含的文化的了解程度，行為因素是指人們在交際中與來自不同文化背景的人進行有效、得體交際的能力。本文將從這三個層面來探討高職英語課程考核機制的原則和方法。

2.跨文化交際能力與知識文化、交際文化的聯系

知識文化與交際文化的概念是由我國學者張占一提出的。知識文化指在不同文化背景的人的交際中，不影響信息傳遞的文化因素；交際文化指能夠直接對不同文化背景的人在交際時造成影響（例如引起誤會、誤解）的文化，包括語言交際文化因素和非語言交際文化因素。語言和文化緊密相連，對英語語言的評價也是對文化的評價。因此，英語課程考核機制從一定程度上說也是一種文化現象。學生接受測評的過程就是跨文化交際活動的過程，學生不只局限于掌握英語的聽、說、讀、寫、譯，還需要他們用已掌握的文化知識來解決跨文化交際中遇到的問題。因此，學生英語課程考核的成績與其跨文化交際能力密切相關。

具體來說，在英語課程考核中，如果測評題目只需學生運用語言知識（例如詞匯、語法等）就能作答，此類型題就屬于知識文化內容，測評的是學生跨文化交際認知層面的水平。反之，如果測評題目除了考查學生的語言知識外，還需要學生運用自己掌握的文化知識作答，此類型題就屬于交際文化考點，測評的是學生跨文化交際行為層面的能力。因此，從跨文化交際能力視角探討高職英語課程考核機制有重要的意義。

二、高職英語課程考核機制

目前，最主要的考核機制有兩種：終結性評價和過程性評價。終結性評價是以考試成績為主，過程性評價是對學生在學習過程中的表現、取得的成績以及所反映出來的學習動機、學習興趣、學習方法等方面做出評價。例如，教師對學生英語語言知識的評價、對英語學習方法以及學習態度的評價，課堂討論，學生自評以及互評，作業測試等。

終結性評價是考查英語語言知識，屬于跨文化交際認知層面水平，但是過分依靠這種評價方式，容易造成評價內容、評價主體單一，過分重視學習分數等結果。過程性評價可以幫助學生明確學習目標，考查的是跨文化交際行為層面的英語綜合應用能力。基于跨文化交際能力培養的高職英語課程考核機制的探討要以整合兩種評價方式為基礎，這是英語課程考核機制的要求，也是考核的關鍵。

三、構建原則和方法

1.考核內容多元化

以往的英語課程考核過度強調對英語語言知識的考核，使得課堂教學活動以考試為焦點。跨文化交際能力培養下的高職英語考核機制應該是多元化的。

考核內容不僅僅是英語語言知識本身（包括單詞、短語和基本語法），還包括英美國家基本的文化知識（例如俗語、禁忌），以及交際中的非言語交際知識（例如肢體語言、語音語調），這樣能夠比較全面地了解學生的英語交際能力。但是，受傳統教學方法的影響，雖然有些教師在課堂上會講授英語文化知識，但是在增強學生的跨文化交際意識，培養學生的跨文化交際能力等方面有所欠缺。在課堂上，教師可以把文化教學融入到英語的聽、說、讀、寫、譯各個方面。例如，在英語口語教學中，教師可以介紹一些非言語交際行為的差異，以提高學生的表達能力和行為能力的得體性。在閱讀課上，講解一些西方國家的社會習俗，例如中西方不同的價值觀、世界觀等。在作文課上，可以講述中西方思維方式、表達方式的差異。英語學習中的文化差異很容易導致文化沖突，若不留心這些差異，就難以實現有效的跨文化交際。

2.考核過程動態化

在考核內容多元化的考核機制中，我們應該注重動態化的考試過程，即從發展的觀點來考核學生，將終結性評價和過程性評價結合起來，這樣可以充分發揮各種考核機制的優勢，從而通過考核結果客觀地反映學生的真實水平。

在教學過程中，教師應該將平日的英語學習和特定的西方文化知識結合起來。對于詞匯的學習，教師應該對英漢兩種文化都出現的，但是詞義卻迥然不同的詞匯進行重點教學。對于句型的學習，教師應該根據不同的教學內容，設置不同的教學場景，幫助學生在真實的情境中進行學習。同時，讓學生也參與到評價中來，讓他們更加了解自己的學習，不斷根據自身情況調整學習策略。到了期末考試，不僅要考查應掌握的語言知識，而且將一定的語言知識運用到具體的情境中，解決現實生活中遇到的實際問題，從多個方面、動態地考查學生。

3.考核主體的多元化

考核主體多元化是指參與英語課程考核的主體不僅是教師、學生，還應有用人單位的參與。教師是考核的組織者與監控者，負責整個考核過程的組織，并監督整個過程的順利進行。學生不僅可以對自己的學習成果進行評價，還可以對其他同學的學習情況進行評價。同時，課程教學的質量如何，用人單位最有發言權。用人單位處于社會生產的第一線，最能夠檢驗學生的學習成果，他們錄用過不同院校的學生，更能夠通過對比，提供最具體、最權威的建議。多元化的考核主體可以從各個角度分析教學活動、學生的學習效果和狀態，這有助于教師對自身的教學活動以及學生的學習過程進行反思，提高整個課程的教學質量和效果。

四、小結

提高學生跨文化交際能力，對于以應用為目的的高職英語教學具有重要的意義。本文從跨文化交際能力的視角，探討了高職英語課程考核機制的原則和方法，希望高職英語課程考核機制關注學生跨文化交際能力的發展，并使之貫穿于過程性評價與終結性評價有機結合的過程中，以提高高職英語課程的教學效果。

參考文獻：

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（作者單位：湖南理工職業技術學院）