淺析散文教學內容“重構”與“生成”的偏失

陳曉泓

【摘要】散文教學內容是對教材的“沿用”，“重構”和“創(chuàng)生”，是在教學實踐中師生動態(tài)建構起來的，意味著散文該“教什么”的問題。然而，散文文體的特點使得散文教學內容的“重構”和“生成”出現(xiàn)偏差，主要是對散文所敘述的客觀對象和思想，觀點等的錯誤解讀，作者在散文中個人化的情感體驗被忽視，敘說對象成了外在的言說對象，作者個人化的獨特經(jīng)驗不能被學生理解，課堂的“創(chuàng)生”也不是真正基于文本的“生成”。

【關鍵詞】散文 教學內容 偏失 重構 生成

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）12-0161-02

隨著課程改革的推進，“用教材教”已深入廣大教育工作者的觀念，語文教學內容是“用教材教”的體現(xiàn)，顯然是整個語文教學過程的關鍵。王榮生教授認為“語文教學內容既包括對現(xiàn)成教材內容的沿用，也包括教師對教材內容的‘重構——處理、加工、改編、乃至增刪、更換；既包括對教學內容的執(zhí)行，也包括在課程實施中教師對教學內容的創(chuàng)生。”①由此可以看出，語文教學內容是對教材的“沿用”，“重構”和“創(chuàng)生”，是師生動態(tài)建構，由教學雙方在教學實踐中現(xiàn)實地生成出來。因而語文教學內容顯然不等同與教材內容，更不等同于語文課程內容，事實上，語文教學內容在重構和生成的動態(tài)過程中反映出的是語文課在教什么的問題。

散文作為語文教學的重要部分，因為其文體的特點，導致解讀模糊，教學內容不易確定等問題。傳統(tǒng)文學體裁認為“除去小說、詩歌，戲劇之外，都是散文”，如果按個標準這一劃分，就意味著中小學語文課本中，散文占據(jù)非常大的比例。王榮生教授認為將小說、詩歌，戲劇劃分為純文學，“文學性的散文”劃分為雜文學，新聞、學術文章等劃分為實用性文章更符合語文課程與教學。本文對散文的理解引用王榮生教授的定義，即“文學性散文”。根據(jù)上述定義我們可以看出散文是“被剩余的”，其文體特征不如詩歌，小說等明顯，其文體“雜”，導致了讀者對散文內容解讀的模糊，解構和建構困難，教學內容難以確定。

目前在語文教學中，散文教學內容在偏失大致上可分為：散文的物和景混淆于客觀的物和景，散文的敘事等同于故事，散文思想被刻板化。

文學性散文記敘的客體是“高度個人化的言說對象”，特點是所言說的對象是帶有個人的獨特的情感體驗，不同于小說，戲劇等純文學的完全虛構。作者情感表現(xiàn)所依托的客觀事物被等同于一般的客觀事物，那么散文教學內容的取向就出現(xiàn)問題了。《荷塘月色》是借景抒情的散文，因為朱自清對荷塘月色精妙的描寫，有些教師在執(zhí)教過程中關注點都在與景物描寫上，關注于語言凝練生動傳神之類的描寫筆調，卻忽視了景物描寫里面能表現(xiàn)作者內心情感的話語。例如“這幾天心里頗不平靜”，“像今晚上，一個人在這蒼茫的月下，什么都可以想，什么都可以不想，便覺是個自由的人”，“這時候最熱鬧的，要數(shù)樹上的蟬聲與水里的蛙聲；但熱鬧是它們的，我什么也沒有”等，這些表現(xiàn)作者內心的話語不多，確是“情”的脈絡，忽視之后無以把握作者情意的變化。這種偏失導致以學生學完之后只記得這是一篇描寫“荷塘”和“月色”美景的文章，但朱自清這篇文章所描寫的他個人情感體驗的“荷塘夜色”也就成了客觀的“荷塘月色了”，其蘊含的情理也就無從尋起，學生在課堂中的“生成”實際上與作者的情感體驗沒有對接。

敘事性散文的“事”在語文教學過程中容易被等同于故事或者小說中的“事”。若師生在課堂過程中傾注的精力在與事件的故事性和情節(jié)，也顯然偏離了敘事性散文教學內容的中心。但學完《藤野先生》，學生只記得魯迅去仙臺學醫(yī)時受過藤野先生幫助的故事由此產(chǎn)生的感激之情，學完《老王》只留下老王去給楊絳先生送東西的畫面和楊絳先生對老王的同情，忽略了魯迅在《藤野先生》中還有對藤野先生敬重的態(tài)度，答應給藤野先生寄照片食言而愧疚的內心和藤野先生對他的鞭策等多種豐富的情感，忽略了《老王》中楊絳先生對老王的愧疚感等。“散文閱讀教學，實質是建立學生的已有經(jīng)驗與‘這一篇散文所傳達的作者獨特經(jīng)驗的鏈接”②當教師在解構散文時，抒情性的物和事被等同于客觀性的物和事，作者獨特的經(jīng)驗便不能體現(xiàn)出來，這個過程中學生與讀者之間經(jīng)驗的鏈接便斷了，師生對課文的“生成”的經(jīng)驗也偏離了散文本身。

散文教學內容的偏失還體現(xiàn)對課文解構過程中印象的刻板化。讀者一看到作者或者相關背景就先入為主地把自己既有的知識和經(jīng)驗“搬運”到這一篇散文中。魯迅先生以其鋒利的批判思想被讀者廣知，因而有的教師在執(zhí)教《記念劉和珍君》時，對“人類的血戰(zhàn)前行的歷史，正如煤的形成，當時用大量的木材，結果卻只是一小塊，但請愿是不在其中的，更何況是徒手”這句話的解讀是“希望生者從這件事情上吸取教訓。花那么多的代價，那么大的代價，贏得的是那么一小塊煤，劃不來。要選擇更為合適的道路和方式”。但是，聯(lián)系這句話的下面一句“然而既然有了血痕了，當然不覺要擴大。至少，也當浸漬了親族；師友，愛人的心，縱使時光流駛，洗成緋紅，也會在微漠的悲哀中永存微笑的和藹的舊影”以及后文“茍活者在淡紅的血色中，會依稀看見微茫的希望；真的猛士，將更奮然而前行”，筆者認為魯迅現(xiàn)在是在以親友，師友的身份緬懷劉和珍君，并認為她的死應該喚醒更多的人。該教師在該課前面的講解時就已經(jīng)根據(jù)魯迅的其他作品來解說魯迅的批判思想，在這里的解讀也強調其批判思想，在解構文本時這種觀念已經(jīng)先入為主了。

散文教學內容在解構與生成過程中的偏失，究其根本就是忽視了文本本身所蘊含的“情意”。作者個人化的言說對象被解讀為外在的言說對象，文本敘說的對象被理解，但隱含的情感被無視。在中小學散文教學中，教師對散文文本需要有正確的解讀，謹記散文所敘述的對象是“高度個人化的言說對象”這一特點，方能在正確的方向解構，重構文本。散文所蘊含的作者獨特經(jīng)驗被挖掘出來之后，學生才能與其建立鏈接，課堂上才有真正意義上的生成。

參考文獻：

[1]王榮生.語文教學內容重構[M].上海：上海教育出版社，2007.

[2]王榮生.散文教學教什么[M].上海：華東師范大學出版社，2014.