項目導向的朋輩引導協作師徒制教學模式研究

項目導向的朋輩引導協作師徒制教學模式研究

顏晨陽

摘要：針對高等職業教育的特點，在結合協作學徒制和朋輩引領的分組學習方法的基礎上，提出項目導向的朋輩引導協作師徒制(Project based Peer-led Collaborative Apprenticeship，PPCA)新型教學模式。以某職業技術學院軟件外包專業為例，從教學角色、教學過程和課程設置三個方面闡述了PPCA的具體實施方法，并據此對PPCA的特征進行了剖析。指出了PPCA以項目為導向，在情境中與朋輩進行社會互動、協商進而構建自身知識和技能的教學模式，不僅可以促進學生學習能力、領導能力的成長，還可以促進教師團隊教學技能、專業技能提升和職業發展。

關鍵詞：高職；教學模式；師徒制；朋輩引導；項目導向

基金項目：寧波市教育科學規劃課題(項目編號：YGH124)

作者簡介：顏晨陽，男，寧波城市職業技術學院(寧波大學職教學院)講師，碩士研究生，主要研究方向為信息化教學。

中圖分類號：G712

協作學徒制(Collaborative Apprenticeship,CA)是E.Glazer和M.Hannafin(2005)提出的一種以學校教學為本位、基于情境的全新的教師專業發展的模式。[1]協作學徒制模式的最顯著特征就是所謂引領型教師(teacher-leader)和學習型教師(peer-teacher)之間的教學協作，該模式通過引入(Introduction)、發展(Developmental)、熟練(Proficient)、精通(Mastery)4個階段的不同方式的訓練，讓一個同行教師能夠在專業知識和技能上獲得較快速和較大幅度的成長，并且此后能夠在協作學徒制模式中擔任引領型教師這一角色。

朋輩引領的分組學習(Peer-led Team Learning,PLTL)是D.Gosser和V.Roth(1998)提出的一種應用于理工專業本科結合課程的一體化教學方法[2]，簡單來說，就是在課程中表現優秀的學生將被聘任為朋輩組長(peer-leaders)，進行相應培訓，進而領導一個學習小組(6-10人)開展課程學習，小組將每周用1-2小時時間就課程相關的問題進行交流、討論和辯論。

不論是CA還是PLTL，均符合Vygotsky的社會構建主義(Social Constructivism)理論，[3]也即個體的知識是個體與他人經由協商構建起來的，學習者可以通過更有能力的同輩的引導來構建自己的知識和技能，確切地說，由于學習者與引導者(交互對象)擁有“相近發展區(Zone of Proximal Development)”，[3]可以更快更容易地達成認知成長的目的，因此CA和PLTL在方法論層面是有其相通之處的。但CA和PLTL的作用對象、手段和目的均不相同，CA針對教師，是一種通過資深教師和新教師之間互動協作而促進教師專業發展的模式；PLTL針對的是本科理工科專業學生，是一種通過學生分組教學、組內互動而促進學生更好地掌握知識技能的課程教學方法。

本文在綜合CA和PLTL的基礎上，結合高等職業教育教學實際，提出了一種項目導向的朋輩引導協作師徒制(Project based Peer-led Collaborative Apprenticeship，簡稱PPCA)高職教學模式。PPCA是一種完整的高職教學模式，作用于整個教學過程中，作用對象不僅包括學生、教師，還包括了了專業，目的是促進學生、教師、專業乃至學校層面的共同發展。

一、PPCA內容

PPCA是一種結合了協作師徒制和朋輩引領的分組學習制新型高職教學模式。該模式包括了教師、學生和課程三個方面的內容。

首先，是高職教師。PPCA以協作師徒式教育實習模式[1-4]為基本架構，資深優秀教師(可能來自企業)為引領型教師，新進教師為學習型教師，兩者長時間在真實的工作環境(實際項目開發和課程教學)中教學相長，學習型教師可以通過引領型教師的指導和分享，較快發展自身教學和科研能力，獲得職業上的提升；而引領型教師也可在工作中獲得學習型教師的協助，并可能由學習型教師的觀點及提問，重新審視本身及工作中所存在的問題，拓寬教學和科研視野。

其次，是高職學生。PPCA以分組朋輩引領模式[2-5]為基本架構，學習進度較快、溝通能力較強的學生為組長，其余學生為組員，兩者長時間在真實(或者仿真)項目環境中相互砥礪，組長學生可以熟悉所掌握技能及舊經驗，并學習到新的技能和學習經驗。就組員學生而言，他們能通過已經掌握技能并有較多經驗的同輩，以相近的話語結構和認知方式，在較無壓力的情況下(相對于來自教師的壓力)，學習到應該掌握的知識和技能。

最后，是高職專業課程。PPCA的課程以工作項目為導向[6-8]，并模擬這些項目的功能性或者社會性情境，基礎課一般以契合課程內容進度的多個虛擬工作項目為主要教學內容，專業課則以貫穿課程的真實工作項目為主要教學內容。教師團隊在完成項目的過程中始終持續地運用鑲嵌在實際應用的情境之中的知識和技能,并在此過程中通過協作互動的方式將這些知識和技能展示給學生。而對于學生團隊來說，正是在這些技能與知識鑲嵌其中的社會性和功能性的情境中通過解決虛擬或者真實項目問題來進行學習的。在這種情況下，作為教與學的對象的知識技能的抽象程度較小，學生將知識和技能從教學情境遷移到實際工作情境的代價也較小。

二、教學設計

在本節中，我們將以某職業技術學院軟件外包專業為例，通過教學角色、教學階段和課程設置三個方面對PPCA進行具體闡述。

(一)教學角色

在PPCA中有4個主體，分別稱為：引領型教師(Teacher-Leader)、學習型教師(Peer-Teacher)、引領型學生(Student-Leader)和跟隨型學生(Student-Follower)。本節將以某職業技術學院軟件外包專業為例，展示PPCA這4個教學角色的定位和相互關系(見圖1)。

圖1　PPCA教學角色定位和關系

1.引領型教師(Teacher-Leader)。引領型教師作為整個團隊的核心，是PPCA項目實施的關鍵主體，引領型教師一般應為資深教師，同時應有相應的企業生產第一線經驗，有相應的職業資格證書，并擁有較為豐富的教學科研資源和企業資源。一名引領型教師一般應該帶領一個完整的PPCA教學團隊，對該教學團隊的教學和研發項目負全責，包括：組建整個教學團隊；引進實際研發或者生產項目，分配研發或者生產任務，并控制項目進度；從教學和專業兩方面指導新進教師，傳授相應技能和經驗；制定專業人才培養方案，設置課程體系，分配教學任務；指導改造生產或者研發項目使之適合教學，分配項目任務；教授至少1門課程體系中的專業課程的教學。

2.學習型教師(Peer-Teacher)。學習型教師作為整個團隊的主干，是PPCA項目實施的重要主體之一。學習型教師一般為新進教師，有相應的專業知識和技能，但沒有或者只有較少的教學經驗和企業生產第一線經驗，同時沒有或者只有很少的教學科研資源和企業資源。一名學習型教師一般應該參與至少一個PPCA教學團隊，完成如下工作：組建學習小組(Learning Group)，從職業素養和專業技能兩方面指導學生，傳授相應技能和經驗；在引領型教師指導下，深度參與課程體系中的實際研發或者生產項目，協助引領型教師，并為引領型教師提供觀點和想法；在引領型教師指導下改造項目使之適合教學，組織學生參與項目，并扮演項目經理和技術經理的角色；負責至少2門課程體系中的課程的教學。

3.帶領型學生(Student-Leader)。帶領型學生(學習小組組長)作為學生團隊的領導者，是PPCA項目實施的另一個重要主體。學習小組組長一般應通過初期磨合(在課程體系中會詳細論述)，從學生中挑選學習進度較快、溝通能力較強的學生來擔任。帶領型學生一般應該帶領一個學習小組，對該小組的學習進度負責，完成如下工作：在學習型教師帶領下，參與課程任務，提前于教學進度進行學習；在一定程度上充當教師與其他同學之間的溝通者的角色；為其他同學提供一定程度上的學習指導和幫助；在學習型教師帶領下，在一定程度上參與課程體系中的實際研發或者生產項目，扮演項目開發者的角色。

4.跟隨型學生(Student-Follower)。跟隨型學生作為學習小組的主干部分，是PPCA項目實施的主要對象，跟隨型學生一般應該參加至少一個學習小組，完成如下任務：在學習型教師帶領下，參與課程項目，跟隨并模仿帶領型學生，按教學進度完成任務。

(二)教學階段

與CA相類似，PPCA也分為4個階段(phase)，我們分別稱其為構建期、磨合期、發展期和檢驗期。本節將以某職業技術學院軟件外包專業(6個學期)為例，展示PPCA這4個教學階段的主要任務。

在該學院的軟件外包專業，PPCA的構建期進行專業基礎課教學，占用第1學期，在此期間主要任務是組建教師團隊和考察學生資質；磨合期進行專業平臺課程教學，占用第2學期，在此期間主要任務是磨合教師團隊和組建、訓練學生團隊，使其適應PPCA教學方式；發展期進行專業課教學，占用3-4學期，在此期間主要任務是以師徒團隊形式參與真實研發、生產項目和參加各類學科技能競賽；檢驗期占用5-6學期，在此期間，學生脫離課堂進入企業進行頂崗實習，主要任務是讓學生的知能向真實工作情境進行遷移，同時，獲取企業對于學生的反饋。下面我們通過表格(表1至表4)將4類教學角色在這4個教學階段中的主要任務一一列出。

表1　引領型教師在4個教學階段中的主要任務

表2　學習型教師在4個教學階段中的主要任務

表3　帶領型學生在4個教學階段中的主要任務

表4　跟隨型學生在4個教學階段中的主要任務

(三)課程設置

本節將以某職業技術學院軟件外包專業(6個學期，每學期17周)為例，展示PPCA在這4個教學階段中的課程設置。

該軟件外包專業的PPCA專業相關課程根據培養目標(Java程序員)設置為9門，總課時為986。其中專業基礎課程2門，分別為C語言程序設計和計算機網絡基礎，課時均為136；專業平臺課程為4門，分別為JAVA程序設計、數據結構(JAVA版)、MySQL數據庫基礎和JAVA工學結合課程，課時均為102；專業課程3門，分別為Android開發技術、Java企業應用開發技術和綜合工學結合課程，課時均為102。值得說明的是，JAVA工學結合課程和綜合工學結合課程均是實踐性質課程，在這些課程中將完成較為完整的課程項目乃至真實生產項目。具體的課程安排和對應教學項目設置如圖2所示。

圖2　以高職軟件外包專業為例的PPCA課程設置

三、特征剖析

項目導向的協作朋輩師徒制教學方法的特征可以總結為兩點：(1)以實際工作環境為情境脈絡，以完成實際項目為主線，強調教學雙方長期浸潤于情境脈絡中，以主動方式建構出思想、態度、價值或行為的知識或學習，這些知識或學習能讓個人的經驗得到“自圓其說”的解釋，進而更加能夠適應于工作的環境；(2)通過朋輩互動而學習技能和知識，強調個人的知識構建是經由與他人(同事、同學)進行社會互動、協商、調整、修正，而最終達成的。在此過程中，個人知識和技能的構建不僅取決于互動雙方各自的知識和技能，雙方各自的價值觀、意識型態以及互動時的人文情境等對最終的構建也具有重大的影響。下面從PPCA對教師和學生成長影響的角度來論述PPCA的特征。

(一)對于教師成長之影響

對于教師團隊來說，PPCA以師徒式模式為教師團隊的基本架構，資深教師為引領型教師，新進教師為學習型教師，兩者在真實情境中教學相長。

1.對于引領型教師來說，PPCA是一種促進自身教學和專業的技能提升和職業發展的良好模式。

首先，引領型教師可以借助PPCA使自己在職業生涯的發展上獲得更進一步的提升。引領型教師一般都對教學和科研有一定積累，并有自己明確的想法和研究方向，且擁有一定的研究資源。但高等職業院校教師由于院校自身特性，建立穩定的教學和研究團隊在初期相對較為困難，PPCA以師徒式模式為教師團隊的基本架構，讓有能力的教師能夠方便地建立自己的教學和研究團隊，進而在此基礎上開展更高層次的教學和科研活動。

其次，PPCA可以激發引領型教師對于自身教學和專業反省思考。雖然引領型教師有相對較為豐富的教學、專業知識和技能，但隨著年齡及經驗的增長，引領型教師在教學方法和模式上都容易形成一種“定勢”，這種“定勢”將會造成與周遭教師在教學和專業知識、技能和經驗溝通及分享上的障礙，同時也導致自我反省能力的降低，進而可能會導致教學和專業上的因循守舊。固然，引領型教師也可以通過其他方式，如進修、培訓、自學等方式，不斷更新教學專業知識和技能，但真正知識與技能的構建則是來自于對不斷出現的問題的解決以及事后的反省過程中。在PPCA模式中，引領型教師可以通過與學習型教師在教學和專業方面的提問、答疑以及觀察學習型教師工作方法，來重新反省個人的教學和專業知識、技能和經驗。學習型教師不僅能夠提供給引領型教師大量的不同角度的教學新看法、新方法和新體驗；同時，引領型教師在指導學習型教師在教學工作時，還能促使引領型教師認真思考并解決真實情境中發現的教學問題。最終引領型教師可以憑借來自學習型教師所給予的正反兩方面的“刺激”，使自己在教學知識和技能上獲得一定程度的成長。

最后，引領型教師可以憑借PPCA與學生進行更加有效的溝通。資深教師或許在課堂上對青少年教學經驗豐富，但仍有一些自己無法看到的盲點。此外，對徒弟(成人)的學習心理與需求也可能感到陌生。引領型教師一般都較為年長，與學生有較大的年齡差距，很容易與學生形成“代溝”，無法融入學生的次文化結構，無法理解學生的心理，也無法進行有效的溝通，成為影響教學活動開展的一個重大障礙。而學習型教師一般來說年齡與學生的差距較小，比較容易能夠與學生打成一片，較少有代溝的情形發生。因此，引領型教師從與學習型教師建立師徒關系的過程中，有機會了解學生的想法與行為，增強與學生溝通。

2.對學習型教師來說，PPCA毋庸置疑是一種有效的發展和成長模式。

首先，學習型教師可以借助PPCA較為快速獲取教學技能和經驗，進而有效地融入工作情境。室內教學工作本身的性質決定了新進教師較少有機會直接參與或者觀察有經驗同事的教學活動，也無法在工作方面得到有經驗的同事常態性的指導。事實上，即使在有入職培訓、教研活動等輔助的情況下，大部分新進教師也需要相當長的時間才能夠較好地了解學校文化、制度、學生、教學、課程、教材及職業規劃等必須要掌握的內容，完全融入工作情境則需要更長時間的磨合。PPCA以師徒式模式為教師團隊的基本架構從制度上為新進的學習型教師提供了一種快速、高效融入團隊、最終融入工作情境的路徑。在此模式下，引領型教師有責任對學習型教師工作的各個方面進行常態性的指導，這些指導一般結合在項目情境中，而非專門的活動。指導內容可以包括觀摩、示范教學，對學校的次生文化環境、規章制度以及不成文的慣例進行解釋等。同時，對等地，學習型教師有義務定期向引領型教師匯報自己的工作情況，并對引領型教師指導做出回應，憑借此類互動有效快速均建起能夠融入工作情境的知識、技能和話語結構，最終達到融入教學團隊、促進教學的目的。

其次，學習型教師可以借助PPCA獲取一個教學和專業發展的平臺。在職業發展的前期，學習型教師不可避免地會遇到缺乏經驗、缺乏研究平臺和經費支撐、人脈不通等諸多困難。PPCA以師徒式模式為教師團隊的基本架構，從制度上為新進的學習型教師提供一個現成的發展平臺。在此模式下，學習型教師可以參與到引領型教師所主持的教科研項目或者實際企業生產項目中去，并在引領型教師的指導下不斷積累技能經驗，拓展自己的人脈渠道，明確自己的研究方向和職業發展計劃，由此讓自身在職業上獲得進一步發展，最終達到融入教學團隊、促進教學的目的。

(二)對于學生成長之影響

對于學生團隊來說，PPCA同樣以師徒式模式為團隊的基本架構，學習優秀、溝通能力強的學生為帶領型學生，其余學生為跟隨型學生，兩者在真實(初始為虛擬)的項目情境中互動互促，共同成長。

1.對于引領型學生來說，PPCA是促進個體學習能力、領導能力發展的良好模式。

首先，PPCA有助于引領型學生個體學習能力的發展及遷移。PPCA提供他們“教”的機會，通過“教”及與跟隨型學生互動的歷程，重組建構個人的知識和能力結構及滿足演示欲，使引領型學生也可以從“教學相長”過程中溫習已有的知能及舊經驗，并將這些學習經驗遷移到新知能的學習過程中去，最終經由“教導”朋輩，擴大自身學習領域，進而獲得另一種學習的途徑和方法。

其次，PPCA還有助于引領型學生個體情商的進一步發展。引領型學生必須在事前及過程中接受教師的指導，學習如何溝通、互動、指導(或領導)的技巧。同時，他們必須通過使用這些技巧，將學到的新知能與原有的舊經驗經過適當的內在重組形式，整合復制應用到其他朋輩身上。這整個過程讓引領型學生比其他朋輩獲得更多的指導(領導)他人的機會，最終經由“教導”朋輩，積累指導(或領導)、溝通、互動的經驗，進而為今后職業發展打下良好基礎。

2.對于跟隨型學生來說，PPCA則是減少學習壓力、增加個體學習動力和效率的良好模式。

首先，PPCA有助于減少跟隨型學生個體學習壓力，促進學習的效率。在PPCA這種社會化學習的情境中，跟隨型學生與引領型學生彼此處于平等地位，他們能通過有經驗的同輩學生，能以相似思維、語言結構、認知發展歷程，在較無壓力的情況下(相對于來自教師的壓力)，學習到課程中應該習得的知識和技能，大大減小了知識和技能在個體間遷移的困難程度(相對于從教師到學生的遷移)。增加了學習的趣味性，促進了學習的效率。

其次，PPCA有助于跟隨型學生構建更強的學習動機。同時在與引領型學生互動的過程中，跟隨型學生通過觀察處于平等地位引領型學生的行為和想法，可以更加容易發現自身的不足之處，并且有更強的動機來彌補這些不足。這種因現實需求而產生自發性的學習，正符合成人教育中的“自導性學習(self-directed learning)”理論。

四、結論

本文在綜合CA和PLTL的基礎上，結合高等職業教學實際，提出了項目導向的朋輩引導協作師徒制高職教學模式(PPCA)。

PPCA以項目本位及朋輩自導性學習的方式，促進學生、教師的自我成長，這種成長不僅包括實施主體內在的(intrinsic)與外在的(extrinsic)成長，還表現在課程教學、專業及學校層面的共同成長。相較CA或者PLTL的做法及措施，PPCA顯然是一種較為全面的適用于高職的整體教學模式。下一步，我們首先將針對PPCA進行實證性質的研究，在實施PPCA的基礎上開展進一步的實驗，對PPCA對教學的效應和影響進行更加細致和深入的探討；其次，我們將針對PPCA的教與學的評價模式進行研究；最后，我們將針對PPCA在其他專業的推廣進行初步研究。

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[責任編輯陳國平]