讀寫結合模式在高校英語專業寫作教學中的實踐

潘妤

（溫州醫科大學 外國語學院，浙江 溫州 325015）

·高 教 研 究·

讀寫結合模式在高校英語專業寫作教學中的實踐

潘妤

（溫州醫科大學 外國語學院，浙江 溫州 325015）

本文通過實證研究，試圖探討在以教材為基礎、以英文小說為輔助教學資源兩者相輔相成的教學模式下，學生的寫作能力能否得以提高。研究結果表明，在高校英語專業寫作課堂，加強原版英文讀物在寫作課堂的有效使用，有意識地培養學生的寫作基本功及英語思維表達，是提高學生寫作能力的有效途徑。

英語專業；寫作；教學；讀寫結合；實證研究

培養英語專業學生的英語綜合運用能力是我國大學英語專業教學的目標之一[1]，而英語寫作能力則是學生綜合運用能力的重要組成部分。學生如果沒有長期的閱讀積累、扎實的語言功底、純熟的語言能力，要寫出符合英語思維習慣的文章是相當困難的。早在20世紀80年代，Marilyn[2]指出：“閱讀是寫作創作階段的一個重要部分”“大量的感性寫作得自于有效閱讀的正確使用”。

本研究結合高校英語專業寫作教學的實際，提出了基于英文原版小說閱讀，從而促進學生在寫作學習過程中“讀寫結合”的寫作教學模式，并從前提條件、基本步驟和方法指導等方面對該模式進行了論述，旨在引起大學英語專業教學對寫作教學方法的探討。

1 國內外相關研究

Kellogg等[3]提出只有通過有效的訓練，有意識地將寫作和實踐相結合，才能提高學生的學習動機。Fonseca[4]在其研究中指出，讀和寫密不可分。學生通過閱讀，成為積極的有創新意識的作者，并且能夠從閱讀作品中學習如何編排情節，運用地道的語言，有效地表達自己的情感，成為更有水平的文學創作者。Mascuko[5]注重將英文故事的各個方面進行剖析，發現當學生有意識地在閱讀過程中體會不同寫作層面時，寫作水平亦在無形中得以提高。

國內的學者對“以讀促寫”的教學模式也做過積極的研究。Zheng[6]很早便提出了結合讀與寫的第二語言課堂才能使語言學習者真正體會到語言技能的相互關聯性和推動性。王亞瓊[7]采用理論探索、現狀分析和試驗設想的方法，得出了養成在閱讀簡本英文小說基礎上，形成新的、以寫作為目的的閱讀習慣十分重要的結論。何武[8]認為，英文小說閱讀對大學英語學習者的二語寫作學習信心水平和動機水平方面的影響是正面的、積極的。毛懷周[9]則注重量性分析，其研究的理論基礎涵蓋Krashen的可理解性輸入、Swain的可理解性輸出假設、Bartlett的閱讀圖式理論及Hayes和Flower寫作過程理論，而研究結果同樣驗證了測試對象的整體英語語言水平越高，其英語寫作水平發展特征越高。

2 研究設計

2.1 研究目的 本研究中心是閱讀與寫作的相結合性及閱讀對寫作的促進作用，目標為：①通過教學實驗了解閱讀英語小說是否會引起研究對象，即大一英語專業學生英語寫作基礎技能出現顯著改善；②了解實驗對象在閱讀英文小說后其英語寫作語言的提高會有哪些具體表現；③了解實驗對象的寫作信心是否有所提高以及對于將英語小說閱讀納入英語寫作教學這一教學方式的認同感。

2.2 研究方法 運用三角法：實驗法、訪談法和學習筆記記錄法。

2.2.1 受試對象：選取溫州醫科大學仁濟學院2013級英語專業一年級（1）、（2）班的學生為受試對象，共54人。其中（1）班為控制組（27人），（2）班為實驗組（27人）。受試對象的教育背景、學習和認知能力基本相同。實驗前，筆者對實驗組和控制組學生的英語高考成績平均分進行了對比。實驗組的2013年高考英語成績平均分為113.27分，控制組的平均成績為114.21分（滿分150分）。2組受試對象的高考成績相當，具有可比性。

學期初，對2組對象進行了當堂的寫作考核，結果顯示2組的寫作水平在教學實驗前相差甚微。2組的基礎寫作課均由筆者承擔教學任務。實驗教學周期為1個學年（2013年9月-2014年6月）。在實驗結束后，通過定性和定量分析，筆者對2組的英語寫作成績進行對比分析，并對教學模式和經驗的有效性進行總結。

2.2.2 研究過程：控制組與實驗組教學方式的不同主要基于教學資源的區別。對控制組，筆者采用了傳統的寫作教學方式，包括寫作技巧講解、寫作訓練、課后評改和反饋；對實驗組，除了進行跟控制組一樣的傳統寫作訓練之外，筆者同時為其提供英文小說閱讀指導。即以教材中的教學內容為基礎，原版英文小說《分手信》中對應教學內容的篇章作為額外教學資源，通過教科書知識點分析-原版英文小說剖析-學生分組討論-學生模仿寫作的教學過程，研究學生寫作水平的提高的各項表現。

在實驗前后，筆者分別對實驗組和控制組進行了寫前測（pre-test）和寫后測（post-test）。寫作成績以百分制計算。前測題目為My first day in WMU，后測題目為The most unforgettable experience in WMU。寫作時間均為40 min，總分為100分。

為增強可比性，筆者同其他3名有過寫作教學經驗的教師分別單獨擬定文章修改標準，之后對標準進行討論并試評，直至標準趨于一致。在前測和后測的評分上，4人分別獨立給每個受試對象文章打分，最終得分以4人的平均分為準。

訪談是本課題的第2種研究方法。不足之處為很難將來自研究對象的第一手學習情況分析提供給研究者。因此，筆者要求研究對象在英文小說閱讀的過程中完成閱讀卡。實驗組學生每周上交閱讀卡，由筆者做及時的登記和統計。

2.3 統計學處理方法 采用SPSS 18.0統計軟件。對定量數據的分析采用兩配對樣本t檢驗。P＜0.05為差異有統計學意義。

3 結果

3.1 實驗組與控制組的前測與后測總成績比較見表1。

表1 實驗組與控制組前測、后測成績比較（n=27）

表1可見，教學前后實驗組與控制組的寫作成績在平均分、最高分、最低分方面都具有明顯差異，提示受過額外教學資源教育的學生的寫作水平得到明顯提高，驗證了實驗方法與學生的寫作水平呈正相關（P＜0.05）。

前測階段2組學生的寫作水平差異無統計學意義（t=0.252，P=0.874）。在實驗后測階段，2組學生的寫作成績差異有統計學意義（t=0.2581，P= 0.002）。這表明，通過讀寫結合這種新穎的寫作教學方式，實驗組相比控制組在寫作方面取得了更明顯的進步。

3.2 實驗組與控制組的前測與后測數據比較 見表2。

由表2可知：實驗前，實驗組與控制組在各個方面的寫作水平幾乎沒有顯著差距，這為實驗最終結果的比較提供了非常理想的參照。而實驗后的數據則說明實驗組在文章篇幅上大有提高。筆者發現，實驗組學生能夠更細膩地表達觀點感受。在表達多樣性方面，實驗組的受試對象大幅增加了復雜句的使用頻率。實驗組和控制組在語法和中式英語層面的進步程度亦區別明顯。由此可見，有效的英語閱讀能積極有效地影響學生的寫作能力。

3.3 訪談及閱讀卡分析 訪談為質性研究，分為2部分：第1部分的題目集中在實驗組學生自我檢測方面。第2部分的問題旨在評測實驗對象對讀寫結合的學習方式的態度。近95%的實驗組學生對利用原版英文小說閱讀提高其寫作水平表示肯定。閱讀卡針對學生對語篇中某個特定的詞匯、語句和場景的分析。實驗組的學生分組討論，每周完成1張閱讀卡。筆者發現，受試對象逐漸從刻板地原句抄襲和拘謹回答，進步到學會設身處地地表達自身的感受。閱讀卡的反思和積累為實驗組的寫作提供了情感訓練及語言支撐。

表2 實驗組與控制組在寫作各項表現實驗前后的數據比較（n=27）

4 教學啟示

近年來，認知心理學家和語言學家通過理論研究和實踐分析，發現閱讀和寫作是兩項相對獨立又相互依賴、相輔相成的技能[10-11]。在該研究的實施、實踐和反思中，筆者得出了以下教學啟示：

首先，原版小說難易程度要符合學生接受標準。謝薇娜[12]在對讀與寫關系的闡述中指出，寫作過程也就是模擬讀者閱讀的過程；而閱讀也是模擬寫作的行為。《分手信》是一本原版英文小說，故事主題合理，情節安排得當，語言表達地道且唯美，非常符合大一英語專業學生的接受水平。在對控制組的日常教學中，學生在接收了教科書的入門引導后，對《分手信》中的相對應片段進行深入解讀，包括對詞匯的體會，對語句的模仿，和對隱晦含義的分析。久而久之，他們在體會的基礎上，把這些內容轉換為自身“知識庫”里的知識。

其次，師生互動是提高學生對原版小說閱讀的興趣和抓住學習重點的關鍵。老師在課堂上要科學分配任務，合理利用時間，并通過提問參加學生討論、觀察學生的掌握水平和理解能力，實現形成性評估。

再次，要適度拓展學習范圍，使原版小說閱讀既能為教科書服務，又高于教科書所能傳授的知識。老師不僅要定位原版小說中能為教科書服務的特定章節，還需引導學生閱讀和課本寫作學習任務沒有密切關聯的章節。原版英文小說的特點和優點之一是故事性。若只選獨立的章節進行閱讀，這樣和學習教科書里的范例就沒什么區別了。

總而言之，閱讀是寫作的前提和基礎。原版英文小說的閱讀能顯著改善英語專業學生英語寫作基礎技能并提高其寫作信心。

[1] 王初明, 牛瑞英, 鄭小湘. 以寫促寫: 一項英語教學改革的試驗[J]. 外語教學與研究, 2000(3): 207-218.

[2] Marilyn S. Reading, writing and reasoning[M]. New York: Macmillan Publishing Co Inc, 1983.

[3] Kellogg RT, Raulerson BA. Improving the writing skills of college students[J]. Psychonomic Bulletin & Review, 2007, 14 (2): 237-242.

[4] Fonseca E. Read, discuss, write[J]. English Teaching Professional, 2005, (42): 29-31.

[5] Masuko M. Systematic story telling[J]. English Teaching Professional, 2005, (37): 23-25.

[6] Zheng Y. Providing the students with effective feedback in the writing process[J]. Teaching English in China, 1999, (36): 41-45.

[7] 王亞瓊. 簡本英文小說的閱讀在高中英語寫作教學中的應用[D]. 武漢: 華中師范大學, 2004.

[8] 何武. 英語小說閱讀對大學生英語寫作表現的影響[D]. 上海: 上海外國語大學, 2012.

[9] 毛懷周. 讀寫結合提高英語專業二年級學生寫作水平發展特征及其影響因素研究[D]. 烏魯木齊: 新疆師范大學, 2009.

[10] 陳立平. 從閱讀與寫作的關系看寫作教學中的范文教學[J]. 外語與外語教學, 2001, (4): 28-29.

[11] 丁往道, 吳冰. 英語寫作手冊[M]. 北京: 外語教學與研究出版社, 1994: 3.

[12] 謝薇娜. 談閱讀與寫作的交融性[J]. 外語教學, 1994, 15(4): 50-52.

（本文編輯：吳健敏）

H315

BDOI: 10.3969/j.issn.2095-9400.2015.03.019

2014-11-18

浙江省教育廳科研基金資助項目（Y201326904）。

潘妤（1983-），女，浙江溫州人，講師，碩士。