農業職業教育"市場教育觀"解析

唐仁庚 黃佑新

（湘潭生物機電學校 湖南湘潭 411134）

農業職業教育"市場教育觀"解析

唐仁庚 黃佑新

（湘潭生物機電學校 湖南湘潭 411134）

農業職業教育"市場教育觀"，即是按農業職業教育需求認識農業職業教育現象和處理農業職業教育關系的理念；與"計劃教育觀"進行對比分析，清楚表現了現行農業職業學校教育存在的各種問題及問題的根源；市場教育觀能夠正確引導農業職業教育深化改革的方向，引領農業職業教育全局和諧發展。

農業職業 教育需求 教育市場 市場教育 市場教育觀

按科學發展規律認識、處理問題的理念即是科學發展觀，“市場教育觀”是農業職業教育科學發展觀中的一種基本觀念，深化農業職業教育應該樹立“市場教育觀”。

一、農業職業教育市場教育觀念的內涵與外延

（一）農業職業“教育市場”與農業職業“市場教育”的理解

為解析市場教育觀，首先要對農業職業教育市場和農業職業市場教育要有一個清楚的認識。

1.農業職業教育市場

站在提供農業職業教育服務方而言，教育市場即是受教育者對農業職業教育需求的總和。換而言之，這一市場是由各個受教育者農業職業教育需求組成的，正如單個的生產、消費需求的總和構成了經濟市場一樣，單個的受教育者的農業職業教育需求的總和構成了農業職業教育市場，而單個的農業職業教育需求即是個體愿意并能夠接受的農業職業教育內容?？傮w農業職業教育需求有三層含義，一是愿意接受農業職業教育的人群數；二是每個個體對勝任農業職業的欲望程度；三是每個個體愿意并能夠學習的、與農業職業相關聯的農業職業教育內容。

按職業崗位和教育“消費”(即接受職業教育服務)特點，職業教育市場分私人市場和公共市場。

私人農業職業教育市場，即是“師傅帶徒弟”式的、針對明確的職業崗位、在現實的崗位工作情景中、“學徒”對農業職業教育的需求狀況。很多農民就是父母及周圍同行帶出的“學徒”。這種市場最主要的特征，除了“學徒”的職業崗位的確定性外，還有新增加職業教育“消費量”就會影響正在“消費”的他人“消費”。

這類市場中很多“學徒”迫于身份，無奈選擇農業職業，且職業崗位的吸引力弱，所以私人市場在社會中并沒有成為現今農業職業教育主導地位的市場。而主導市場是農業類職業學校，我們稱之為公共農業職業教育市場。這類市場主要特征一是職業崗位不確定，二是，教育資源總體格局既定下，增加或減少一定的“消費量”，不影響正在“消費”的他人“消費”。

2.農業職業的市場教育

分別滿足各個個體農業職業教育需求的總體教育狀況，我們稱之為市場教育。教育市場上教育的走向是市場教育，只有如此，各個體的職業教育需求盡可能地得到滿足，彰顯個性特點，職業教育更具生機。可以看出：現今私人教育市場雖不是主導市場，但教育是一種市場教育，而公共教育市場并非教育市場化。

私人教育市場中，“學徒”的未來職業崗位是既定且明確的，“師傅”根據既定職業特點施教，另外，“學徒”在現實職業環境和教學現場學的過程中發現和感受職業所需求的職業教育內容，又不斷向“師傅”請教和自行摸索，“學徒”們的職業教育需求分別得到較好的滿足；職業學校的公共教育市場中，只要專業相同，無論中職、高職或普通高校就有基本相同的課程設置，實施相同的教學體制，執行基本相同的考核標準等，職業教育需求并不旺盛的基礎上大體滿足學生的職業教育需求，學生個體職業教育需求不能得到有效滿足?？梢?，公共職業教育市場，沒有實施市場教育。

（二）對學生職業教育需求的認識

現今學生職業教育需求并不明確，而市場化教育必須明確它。學生按職業意向選擇學校就讀專業，農業職業教育需求并不明確，大多情況下也不可能明確，學校也就按籠統的需求施教；教育市場化的前提必須是明確的職業需求?，F今農業職業教育深化改革尚未重視和明確提出“職業教育需求”一詞，作者認為，引導和明確學生職業需求是職業學校教育的中心任務，明確的需求是實現職業教育目標的前提，是充分發揮教師學生主觀能動性的基礎。

如何引導和明確學生職業教育需求，是一項艱巨的課題，有主客觀方面的各種因素?？陀^因素有農村經濟組織的發育程度：農村經濟發達地區，農村企業化經濟組織分化較為普遍，某項或某類經濟活動是由企業承擔，并由企業各機構各崗位分解完成，哪些職業崗位缺乏，哪些不足，哪些趨于飽和，現實經濟生活中就能表現出來；農村經濟不發達地區，傳統的農業經濟占主導地位，大多是一種“小而全的農戶”經濟，現代農業經濟、第二產業、第三產業等經濟未充分表露，除了少數的農業企業外，農業（農村）職業崗位尤其是專業職業崗位是一種潛在的，現實經濟中并沒有充分表露出來。發達地區及工商服務類職業學校要比農業類職業學校景氣，原因之一就是為之服務的職業崗位較為現實和普遍。主觀方面的因素有包括學生家長、學生、教師在內的人們對職業崗位認識不足。單個的個人并不了解社會職業崗位的構成和分布情況，而且每個人對職業的看法不一。引導和明確學生職業教育需求需要學校、學生、學生家庭及政府和社會的共同參與。

（三）市場教育觀念的內涵和外延

1.市場教育觀念的內涵

農業職業市場教育觀念，即是按農業職業教育需求認識職業教育現象和處理農業職業教育關系的理念。抱著滿足學生農業職業教育需求的想法來看待農業職業教育事業，圍繞滿足學生農業職業教育需求這一核心處理農業職業教育關系，市場教育觀念的本質特征就是滿足學生農業職業教育需求。

2.市場教育觀念的外延

市場教育觀念不僅包括按已有的農業職業教育需求處理教育關系，還包括處理農業職業教育關系的同時還能創造和引導學生職業教育需求。

學生職業崗位并不明確的情形下，引導學生（農村弟子）利用家庭承包地、庭院經濟開展種、養、加工、服務等活動，城鎮弟子可以利用農家弟子的庭院經濟開展農產品的銷售活動，這樣創造了農業職業崗位，引導了學生農業職業教育需求；進而，各庭院經濟聯合協作，在此基礎上，組建合作組織，或為公司，或為農民專業合作組織，或為農民綜合合作組織。這樣又進一步產生了新的農業職業崗位，進一步創造和引導了新的職業教育需求。則農業職業教育并非獨立于農村經濟建設，兩者相輔相成。創造和引導農業職業教育需求是現今農業職業教育較為獨特的優勢。

3.評判市場教育觀的依據

是否滿足或創造引導學生農業職業教育需求，是判別農業職業市場教育觀的依據。分析及處理問題，能夠歸結為滿足學生職業教育需求的觀念，都屬市場教育觀念，否者，就屬非市場教育觀念。而檢驗職業教育需求的標準和引導職業教育需求的依據，則是實踐。

但不能將經濟市場中“顧客是上帝”的觀念引入學校教育中，將學生或學生家長看成“上帝”。學生、學生家長不一定能代表職業教育需求，學校職業教育聽命于“職業教育需求”。

二、市場教育和計劃教育兩種觀念的比較分析

市場教育和計劃教育兩種教育觀念下的職業教育，都是教學資源要素組合并發生作用的過程。這里主要分析職業學校層面上它們的區別。而計劃教育觀念，是以計劃安排為主的方式，認識和處理職業教育關系的理念。當計劃安排與職業教育需求一致時，兩種觀念是相融的，但大多情況下是對立的。目前，農業職業教育與其他職業教育一樣，大多持的是計劃教育觀念。我們從兩者的比較分析中來看一看農業職業教育的問題及問題癥結。

（一）兩種觀念的出發點不同

市場教育觀念從學生職業教育需求出發，滿足學生職業教育需求為歸宿。學生為什么學、學什么、如何學這三大主題，教師為什么教、教什么、如何教這三大主題，由學生職業需求來統一；計劃教學觀念是從提供服務方的主觀判斷出發的，學生接受所提供的教育為歸宿。首先確定為什么教、教什么、如何教，然后學生跟隨為什么學、學什么、如何學。

（二）配置教學資源的主要調節手段不同

在市場教育觀念下，職業教育市場對教學資源的配置起基礎性作用，市場調節是主要手段，即按學生職業教育需求為主調節配置教學資源。雖然有計劃調節的成分，但不是基礎性的，在整體調節中，屬宏觀方面的規劃與調控，通過市場微觀的基礎性調節發揮著計劃的功能。

計劃教育觀念下，計劃對教育資源的配置起基礎性作用，計劃調節教學資源是主要的手段。其中非基礎性地位的市場調節手段的發揮，只能是個體行為，也就是說學生個體存在有別于整體計劃的職業教育需求，只能學生個體想辦法去滿足，但仍不能脫離整體計劃的控制。曾經采用“學分制”試圖解決這一問題，讓學生自主選擇學科，累計學分，但效果不佳。

（三）兩種觀念適宜的經濟體制不同

計劃教育觀念是計劃經濟體制下的產物，顯然適應于計劃經濟年代。在那個年代，相應制度配合下，大中專院校為國家有計劃地培養國家干部，可謂是教師樂教，學生樂學，教學狀態良好，其樂融融。

而市場經濟體制下，應該樹立市場教育觀念。人們要生存要發展，首要的是有一份相對理想的職業，這是學生接受職業教育的出發點和歸宿點。職業學校辦學思路也就圍繞學生職業這一中心，在招生、教學、學生畢業就業做出總體規劃，各環節相互銜接。招生時，輔佐學生明確就業意向，為教學提供依據；教學過程中，按學生職業需求組織教學內容，確定教學方式，開展教學活動；學生畢業從業后，學校與之聯系并未終結，繼續關注從業動態，依此不繼完善教學內容、方式以及培育實踐教學基地。在市場教育觀念下，建立起一個學校教育開放系統。

現今的市場經濟的計劃教育體制，就學校層面而言,體制涉及的“教學前”、“教學中”、“教學后”首尾兩大塊中，人們已經清楚意識到了滿足職業教育需求的必要性，即招生和學生畢業從業“市場化”了，但“教學中”執行的仍是一種計劃體制，一個完整有機的活動過程，居然是受多種觀念的引導！可見，現行學校教育患的是一種“神經錯亂”。由此，我們可以看出，沒有統一的教育觀念處理教學關系是“神經錯亂”的根源。

（四）兩種觀念下的教學差異性不同

市場教育觀念下，鼓勵并要求教學的個性化。由于學生自身條件和處的外部環境的差異性，即使學的同一專業，不同的學生要體現不同的教學特點，即不同特點的學生對應不同特點的教學組合；計劃教育觀念下，只要專業相同，不論學生有怎樣的特點，都適用同一種教學組合方式。

（五）兩種觀念下的教學自主權不同

計劃教育觀念下，學校缺乏教學自主權，各校按照規定的教學大綱組織教學。市場經濟下的計劃教育中，《教育法》賦予了學校辦學的自主權，在教學上學校這種自主權的運用，僅僅體現在修訂選用“教學大綱”——某專業教學指導方案或某專業人材培養方案。

市場教育觀念下，學校有充分的教學自主權，小到單個的學生或教師有權確定學什么或教什么、如何學或如何教。這樣一來，同年級、同專業不同特點的少數學生可歸類為不同的教學組織基本單元（組織教學的最小單位），一個教師可以對應多個教學組織基本單元，每個教學基本單元可靈活做出教學決策，以滿足學生職業教育的需求。

（六）兩種觀念下教學的動態性不同

計劃教育觀念下，教學是一種靜態教學。教學按計劃進行，依據教學大綱或另一種變形“人才培養方案”，按學期、教學班由教務管理部門統一做出固定安排，每二個課時為一個獨立的教學次，教師、學生按部就班，期中或期終考試在考試周前夕臨時做出安排，一份教學計劃，就是一次性的整個學期的教學行為安排。

而市場教育觀念下，教學是一種動態過程，依職業教育需求的變動而變動。教學計劃就是一種滾動計劃，由教務管理部門下的各教學組織基本單元滾動編制，一個學期的計劃是由眾多份數的滾動計劃組成的。

滾動式教學計劃的編制方法：①根據職業教育需求確定滾動期，一天或數天、一周或數周為一滾動期；于按照職業需求確定教學次，一課時或數課時、一天或數天為一次教學；③根據職業需要確定每次教學的獨立性，職業需要的內容單純，就由單個的教師獨立施教，職業需要的內容是綜合的，就由多個教師同時共同施教；④滾動編制近期詳細、遠期粗略的計劃，如下表所示。

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每次教學詳細方案 較詳細計劃粗略的規劃

從滾動式教學計劃來看，市場教育觀念下的教學是一個動態過程，這也說明了市場調節在教學上表現的基礎性作用。

（七）兩種觀念下的教學實踐性要求不一樣

計劃教育觀念下的教學，依據是教材，無論有無實踐要求，只要有教材，都能按一定的教學進程完成教學任務；市場教育觀念下的教學，依據是學生職業教育需求，教學與職業實踐相結合是其內在要求，如何確定和檢驗職業教育需求很大程度是由職業實踐活動決定的，再者學生職業教育需求也從實踐中產生，具有強實踐性。

教學與學生職業實踐活動相結合，對于農業職業學校來說，是一種完全現實的可能。來源農村的學生可完全自主地參加家庭經濟或農民專業合作組織等方面的活動；少數來自城鎮的學生也可以完全自主參與城鄉經濟溝通的活動，并與農村學生實踐活動相互配合。不論農村經濟發展水平的高低，都能容納一定的農業（農村）職業崗位。經濟發展水平低，需要發展經濟的帶頭人；經濟發展水平高，農村第二、第三產業會不斷分化，農村職業崗位不斷增加。

（八）兩種觀念下的教學評價考核基本點不同

計劃教育觀念下，教學效果評價考核的基本點是學生的學業成績，通過考試輔以答辯類的測評得出學生學業成績；市場教育觀念下，教學效果評價考核的基本點是學生的職業能力。

（九）理想的學校教育下，畢業生與學校的聯系程度不一樣

計劃教育體制下的學校畢業生不再與學校發生關聯，而市場教育觀念下的理想學校，仍存在著有機的聯系。

隨農村經濟的發展，農民專業合作組織、農業（農村）企業等農村組織形式也隨之發展壯大。為鞏固穩定其發展，有必要在此基礎上建立農村次生合作組織，這是農村組織形式發展趨勢。次生合作組織有兩方面的主要功能，一是促進農產品流通，穩定農產品市場；二是主持農政活動，代表基層合作組織、農業企業的利益與政府對話。農業職業院校有資格、有條件、有理由參與次生合作組織，分擔次生合作組織的功能，而且承擔農職畢業生的后續教育功能。這樣，農職業畢業生與農業職業學校建立起有機的聯系。

（十）兩種觀念下辦學規模含義不一樣

計劃教育觀念下的辦學規模通常指的是外延式規模，即從教學場地大小、設施設備的優良程度及數量、在校師生人數等方面界定的規模；而市場教育觀念下的辦學規模，應該從農業職業教育對農村經濟影響的廣度和深度來界定，是一種內涵式的規模。

市場教育觀念下，在校學生人數少也能實現規模辦學，如，按少數 20人的學生引導著農村社會80人的經濟活動的比例，就是一種充分的規模。

（十一）兩種觀念下的負責制方向不同

兩種觀念下的負責制方向恰好相反。計劃觀念下，領導制度中，沿管理級別由下級向上級逐級負責，即下級服從上級，下級對上級負責；市場觀念下，應該上級對下級負責。這種“上級負責制”即是說，首先形成下級“教學章程”，逆著管理級別，分別形成各管理級別的“工作章程”，然后，根據章程上級對下級給予保證和協調。

還有特別值得一提的是政治思想教育。這種教育就是整個社會已經關注的素質教育，其實質是人格教育。幾經風雨，歷經磨難，終得人生真諦而成大器，這種事例，現實及小說中并非少見。市場教育觀對這種教育強調了實踐的磨練，將政治思想、道德品質、人品等素質教育融于職業活動。由于筆者水平有限，不作一一分析?？傊?，不同觀念下的教學資源組合不同，教育效果不同。

三、市場教育觀念引導教育資源重組

樹立市場教育觀，需對現有的教育資源正確重組，重組因素是與教育相關的一切因素，包括人、財、物、時間、地點、信息、行為、思想、制度、政策、法律等等。這涉及面很廣，牽動了整個社會。不能也不可能由一個政府管理部門主管職業教育資源的重組，但“市場教育觀念”可以總領職業教育資源的組合。舉一概全地說明一下。

（一）國家職業教育投入政策

從2007年的秋季入學開始，我國政府每一年將拿出164個億資助中等職業學校的學生，2013年始，財政職業教育預算進一步增加。所有來自農村的中職學生和城市家庭經濟困難的中職學生，都能得到國家助學金。這是一項促進職業教育發展的大好政策。其實，這項政策效果是緩和了社會階層矛盾。出于發展職業教育的意圖，反而有貶低職業教育價值的嫌疑，偏離了市場教育觀念的歸宿點。

市場教育觀念下重新調整中職教育投入政策，改向為或增加為中職學生創業基金或農業職業創業教育基金，讓學生獲得的是更多的教學實踐機會和就業機會。

（二）學校教學實訓基地

按市場教育觀念處理教學實訓基地事項，學校可以設置自有實訓基地，也可以且更重要的是將基地設置在畢業從業所在的經濟組織、農民合作組織及在校生創辦的庭院經濟組織、公司等。教學實訓基地設置在現實的農村經濟社會中，這樣更能貼近學生從業實踐和就業實際。

（三）非法勞動年齡的合法勞動用工

中等農業職業在校生一般還未達到法定勞動年齡，勞動用工是非法的，為滿足他們的職業教育需求，可以合法化。正如車輛駕駛學員在教練場地配備教練車、教練員的無證駕駛的合法性一樣，學生在教學實訓基地，由實訓指導教師的指導，非法勞動年齡合法勞動用工。

（四）學校招生工作、學校教學工作過程

在市場教育觀念下，出于創新引導學生農業職業需求的情形，從學生角度看，學校職業教育過程是一個完整的就業活動過程：應招，就是做出就業決策，學校應該依據農村經濟發展情況，參與動員家庭經濟資源，輔佐學生做出就業規劃；就學，就是接受職業教育過程和參與職業活動過程。學校以學生就業規劃為藍本實施教學，讓學生在在職業活動中接受職業教育，在接受職業教育中參與職業活動；學生畢業從業即是接受職業教育的后續獨立的職業活動。

還有銀行信用、工商、稅務等等各方面的有利于滿足學生職業教育需求的政策，組合到農業職業教育資源體中。政府的各項相關政策要有利于學生教學實訓所涉及的生產經營及其它社會活動。

振興農業職業教育，涉及整個社會，按統一的市場教育觀念處理和有機協調各種職業教育關系，定能創造農業職業教育和諧局面。

[1]鄭冰.“點菜吃飯”給農業職業教育的啟示〔J〕.教師教育研究,2010?增刊:256—258.