基于兒童立場的課堂教學實踐與思考

鄭麗萍

（泰州市城東中心小學 江蘇泰州 225300）

基于兒童立場的課堂教學實踐與思考

鄭麗萍

（泰州市城東中心小學 江蘇泰州 225300）

兒童是課堂教學研究的起點和歸宿，教者要從學生的角度對課堂教學多一份質疑，深一步思考。對教學起點，教學線索，教學情境不同的教學理解，就會帶來不同的教學選擇，也會產生不同的教學效果，但都要基于兒童立場來思考，努力貼著學生的思維來進行教學。

兒童立場 課堂教學 實踐思考

在當下，兒童立場已成為共識,何為兒童立場？每個人都可以從自己的角度去解讀，兒童立場有著豐富的內涵。兒童立場應關注兒童的視角，研究兒童的心理，遵循兒童認知的發展規律。兒童是課堂教學研究的起點和歸宿。兒童立場體現在從編者、教者和兒童等全方位的視角關注教材，兼顧兒童與學科的特點設計教學，并且從學生的角度多一份質疑，深一步思考。

一、學習起點——是教師的經驗以為，還是真實的調查分析

美國教育心理學家奧蘇伯爾說過：“影響學習的唯一最重要因素就是學習者已經知道了什么。要探明這一點，并應據此進行教學。”在課堂教學前，要通過不同的方式真實了解教學對象，對學情做有效的分析，科學準確地把握好學生的學習起點。

筆者在承擔一次區名師班展示課任務時，由于時間緊，剛開始選題是因為在某雜志上看到了一則有關《真分數和假分數》的教學案例，感覺整個教學設計非常有新意，有點心動，躍躍欲試。但從兩次試教實踐效果看，課堂教學是失敗的，因為首先思考的是課堂形式的創新，卻沒有基于學生真正的思維認知，教師的教學起點就錯了。

課前通過前測：書本例題，（左圖）讓學生填寫，結果98﹪的學生填寫5/8，填寫5/4的學生幾乎為0。

筆者又通過訪談，與學生一段對話：

你認為會有5/4這樣的分數嗎？

“不會有。”

“為什么?”

“你看呀，把單位‘1’平均分成4份，最多取4份，怎么可能會取出5份呢？”

課前的調查和談話都說明在孩子們的腦海中是沒有假分數的。其實生活中的分數我們本不常見，對于分數，學生更多的是來源于課堂中老師知識的傳授，而對于分數的講授，很多的課堂重點是放在關系教學，即把一個整體平均分成若干份，表示（學生往往更容易表達成取出）這樣的一份或幾份的數。而對于分數單位的教學往往容易忽視。生活的常識經驗和教學的理解產生矛盾，造成了學生合理的錯誤的思維：怎么可能會有5/4這樣的分數呢？

那如何打破學生的這種錯誤的思維暗示，真正理解假分數的意義，成為這節課的教學突破口。最終課堂教學定位為借助于分數單位，1/4表示1個1/4，也就是1個1/4就是1/4，2個1/4就是2/4……，順勢遷移猜想：5個1/4就表示5/4，這多出的一個1/4在哪里呢？以小組合作，通過利用多個圓片創造出一個個假分數，在通過交流合作的過程，以慢鏡頭的方式一組一組推進對假分數的認識。從失敗——困頓——欣喜，收獲的是要基于學生的立場考慮所有的教學素材，從而選擇合適的教學途徑，這才是成功的教學。

二、學習線索——是樓梯式的小步走，還是腳手架式的大問題

面對一個具有一定挑戰性的問題，學生怎樣才能解決？一種方法是提前鋪墊，另一種方法是直接面對，筆者在執教《找規律》一課，設計了兩種不同的教學方案，分別作了嘗試。

方案一：主要設計一個個小的問題串，在教師的一步步的引導下，夯實每一個發現，通過交流，最后總結發現的規律。

方案二：主要通過小組實驗尋找規律。

課前為學生準備好試驗單和學具，按照實驗單的要求移一移，填一填，想一想。然后學生交流各自實驗的結果，回想實驗過程，比較表格中的數據，說說各自發現的規律。

在磨課的過程中，老師們就兩種實踐效果爭論著：樓梯式的小步走的課堂教學結構，雖說是在教師引導下的發現，但學生學的扎實，他們用發現的規律來解決問題的能力較強，但又指出問題應設計的更開放些，應更多的放手讓學生自主探究，去尋找規律。而在第二種方案中問題是開放了，學生探究的時間和空間也更多了，學生的發現也各種各樣，但實際解決問題的能力反而弱化了。

采用大步走的方式，把問題一下子拋給學生，給了學生更大的思維空間，但如果沒有教師細致的指導在前，這樣的開放是無效的。我們可以這樣調整教學方式，即問題拋出后針對不同的學生，老師給予相應的學法指導：

1.先獨立思考，把你的思考寫在探究記錄紙一上，說說你是如何解決這個問題的。

2.如果你對這道題的解決有困難，打開信封一，里面有探究活動記錄紙二，看看能不能對你有所啟發？

3.如果還有困難，還有一個信封為你提供了一些實物卡片，自己搭一搭，連一連，看看有沒有什么發現？

教育的問題向來都不能簡單地做出“非此即彼”的選擇，兩種教學方法各有特點，沒有必要一定要分出哪種方法好。不同的班級，不同的學情，不同的時機，效果都不盡相同，我們不要“總是那一種”。

三、學習情境——是引人興趣的情境創設，還是充滿挑戰的問題引領

筆者曾有幸相隔四年兩次執教《認識負數》。第一版認識負數的教學環節是通過是水果市場進出水果，讓學生自主記錄的情境創設以及負數的發展史來切入新課。課件制作的精致，情境創設的新奇，課堂環節的緊湊，教學內容的豐滿，帶來當時教學的成功。但在重新執教時，筆者否定了自己原本的想法。通過課前前測的分析得出，對負數外在顯性形式的認識對于學生是簡單的，可以自己學習獲得的，同時對于負數（以-2為例）意義的描述，學生也能借助生活的經驗來表達，但對于負數本質意義探尋的是學生認知的難點。

在調整的第二版的負數教學中，整個課堂結構簡潔明了，先讓學生描述一下在生活中見到的負數，并自己寫寫讀讀，通過學生間的自主交流明確負數的外顯形式。設計一個充滿挑戰性的大問題：我們學習了那么多的數，為什么還要再來學習負數呢？引發學生對負數本質意義的探究，在學生自主表達對-2的獨特的兒童理解后，再借助溫度計分析為什么要用-2表示，借助生活中熟悉的場景，通過負數的學習來重新建構對正數的認識。課堂中沒有了精致的課件，也沒有了新奇好玩的情境設計，但整個課堂浸潤在數學思考的氛圍中，充滿濃濃的數學味。

教學可以不用多媒體，可以沒有趣味情境，但不可以沒有“思想”。課堂教學最樸素、最核心的思想就是一切從學生出發，即必須基于學生，要始終堅持并保障學生的主體地位，積極與學生既有的知識、經驗對接，促進學生持續發展。

紀伯倫說，孩子的靈魂棲息在明日之屋，那是大人在夢中也無法造訪之境。教師作為“長大的兒童”，作為“成人世界派往兒童世界的文化使者“，雖然無法真正走進兒童，但我們依然需要努力貼近。

［1］唐彩斌.教學的藝術在于學習材料與序列的選擇［J］.小學數學教師，2014（2）.

［2］成尚榮.故事中的兒童立場［J］.人民教育，2013（1）.