記錄形式對小學科學3—6年級集體論證效果影響的研究

姚暉

隨著“科學實踐”在小學科學教育界的提出，基于論證的教學也開始進入日常小學科學教師的課堂當中。有別于傳統的流程式的“科學探究”課堂，基于論證的教學是將科學領域中的“論證”引入到課堂中，讓學生在基于“論據”的互動討論中逐步建立起對科學概念的有效建構，從而掌握相關的科學知識。并在此過程中提高學生的科學研究素養，特別是有利于學生批判性思維的培養和發展。[1]筆者認為，對于6-12歲的兒童即小學生來說，基于論證的學習就是尋找證據證明觀點的過程，此處的證明包括提出、肯定、反思、修正觀點等多個過程。類似科學家的科學實踐，兒童對某個主題的科學學習也會經歷個體論證和集體論證的過程。簡單說，在小學科學教學中，個體論證是個人對某一觀點的自我形成、證實、反思、修正完善的外顯化過程；集體論證是多人對某一主題就多個觀點進行基于證據的互動交流，最后達成可接受的結論的過程。兒童個體論證能力會影響他的集體論證能力以及在集體論證中的效果，但同時集體論證的開展有效與否又能促進和提升個體論證能力。筆者在日常教學中發現，當兒童在進行口頭集體論證時，受到年齡等生理特點的限制，他們往往只關注自己的觀點和證據，不容易養成傾聽的習慣，從而容易忽視別人的語言表達。如果此時要求兒童做適當的記錄，能對兒童的集體論證有一定的幫助，那么以何種形式記錄則顯得尤為重要。因此研究記錄的形式對集體論證效果的影響正是筆者在本文中想探討的問題。

Toulmin所提出的完整論證中所必須的組成因子有：資料、主張、理由、支持、修飾和反例[2]。但我們收集到的研究對象的論證記錄中沒有一個人有關于支持、修飾和反例的記錄出現。考慮到在我國，基于論證的小學科學教學還處于起步階段，故對于3-6年級兒童的集體論證能力，筆者認為我們應關注和培養兒童小組進行集體論證時表現出來的幾個方面的基本能力：1. 能提出自己的觀點；2. 能提出可支持其觀點的理由；3. 論證詞匯的使用；4. 小組內能形成集體觀點；5. 能針對他人或集體的觀點進行反駁；6. 能因集體觀點或其他人的發言修改或完善自己的觀點。筆者認為第5和第6點是最能反映兒童在論證過程中對其他人觀點的關注程度和對自己觀點的反思能力。同時筆者將第5點能力在分析數據時把它切分成2個程度的能力：較簡單的能力是對集體的觀點有同意或反對的反饋；第二層較復雜的能力則是在第一層能力的基礎上對集體觀點或他人觀點進行反駁。

在筆者參加的某次深圳市福田區小學科學教師國際化培訓課程中，有位來自英語的科學教育專家提供了英國科學課堂上學生四人小組討論時填寫的記錄單，大致形式如圖1所示。

只是他們當時提供的記錄單就是將一張A4白紙隔成5部分，外圍四個部分由四個學生分別填寫，中間部分填寫小組討論的最終結論。筆者在本次研究當中將此表稍作修改后作為集體論證時的一個記錄形式，與空白記錄紙（沒任何表格格式）進行對比研究。在這種記錄表中除了加入說明性文字外，特意針對筆者覺得需要重點關注的第5和第6種集體論證能力，在每個人寫觀點的位置部分加入了當集體觀點和集體理由討論結果出來后，個人要寫下對集體觀點的反饋，并列舉理由。

此對比研究選擇了深圳市福田區某小學3-6年級，每個年級2個班各100名學生作為研究對象。因為考慮到語文的學習會影響學生的論證能力水平，因此選擇參考年級的3次語文考試平均分在年級中排名中等的2個班學生進行對比研究。一個班用空白紙記錄他們小組的論證過程，另一個平行班則使用我們提供的記錄表格記錄小組的論證過程。每個年級選取教科版小學科學教材下冊的一個研究主題進行。三年級：討論裝了冰的杯子杯壁外面的小水珠從哪里來；四年級：觀察、鑒別一個未知的礦物；五年級：影響單擺擺動快慢的原因；六年級：月球上環形山形成原因。同時我們也要求參與研究的教師在研究過程中盡量避免給學生提供任何幫助，讓學生獨立思考或集體討論，不干涉學生的表達或書寫，以便研究能更客觀地反映學生的實際能力水平。整個研究都基于學生的紙面記錄內容進行。

在對比研究記錄形式對集體論證效果的影響時，我們主要關注以下幾點：1. 集體觀點的提出；2. 集體理由的形成；3. 能否促進個人對集體觀點的反饋包括同意或反對；4. 能否促進對集體觀點或他人觀點的反駁；5. 對個人觀點修正或完善的影響。從表1和表2，三年級和四年級的分析結果來看，利用該記錄表的形式比用空白紙張能在一定程度上促進兒童在小組論證時形成集體觀點并提出可支撐觀點的集體理由，特別是在促進個人對集體觀點的反饋上有比較大的效果，但對于集體或他人的觀點反駁和修正、完善個人觀點上則沒有差別性的影響。而表3和表4即五年級和六年級的數據更看出這種差別，用空白紙記錄的小組最終都沒提出集體觀點和集體理由，當然就談不上個人對集體觀點的反饋，對于空白紙記錄的兒童，后面的觀點修正也沒任何意義，此處的0%是因為沒有收集到任何數據所致。筆者詢問了當時參與研究的4個年級的教師，發現三、四年級的老師在使用空白紙記錄的班級，都有跟兒童提起說需要將集體的最終觀點和理由記錄下來；而五、六年級的老師在對比平行班級都沒有跟學生提起這點，這個可能是造成五、六年級兩個使用空白紙記錄的班級沒有一個小組記錄集體觀點和理由的原因。但是從另一個角度我們也可以看到，在沒有教師提醒的情況下，使用記錄表格的形式的班級仍然能自覺地形成集體觀點和理由并記錄下來。

結合課堂的實際情況和分析結果，我們可以發現：在集體論證時，采取一定的記錄形式有助于兒童關注集體觀點的生成和集體理由的梳理，并自覺思考個體觀點與集體或他人觀點的不同，從而進一步肯定或修正自己的個體觀點。當然，筆者在這里所研究的表格只是作為對比探討的一種嘗試，我們還會試著去尋找更多有效的方式去促進兒童的集體論證。特別是當兒童進行集體論證時，單純的表格記錄因須耗費一定的時間和受到兒童本身書寫等各方面客觀原因的限制，是無法最大程度激發兒童對他人或集體觀點的關注。我們一線的教師要思考采取多種方式如全班證據的呈現方式、教師的模型引導等引導兒童關注他人和集體的觀點，促進兒童對自己的個體觀點進行反思，從而修正和完善個體觀點，這也是我們今后在論證教學研究中的一大課題。

本研究所關注的論證因素都是基于目前研究者所在學校兒童的基本能力水平，無法代表全國廣大兒童的論證能力水平。但是也從一定程度上暴露出我們的兒童，在日常小學科學教學中，最基本的論證能力并沒有得到系統化有效性的訓練和發展。因此希望此研究能引起我們一線的小學科學教師重視小學科學論證教學，探索適合兒童的集體論證教學模式，從而有效發展兒童的科學思維能力。

【參考文獻】

[1]王星喬，米廣春.論證式教學：科學探究教學的新圖景.中國教育學刊，2010，10，50-52.

[2] 黃翎斐，胡瑞萍.論證與科學教育的理論與實務. 科學教育月刊，1995，292，15-28.