職業教育課程開發：從“行動領域”到“學習領域”——以計算機網絡技術專業為例證

王風茂

（青島職業技術學院 軟件與服務外包學院，山東 青島 266555）

1 為何要進行職業教育課程開發

職業教育是一種教育類型，因此就有其獨特的辦學特點，有其自身的發展邏輯和規律。在我國大力發展職業教育大的政策環境下，如何在分析、學習、吸收國際先進成熟的職業教育發展理念基礎上，結合自己的辦學特點，改革和創新教學模式，推進符合現代高職教育先進理念的以培養綜合職業能力為目標的職業教育課程開發，實現高職教育辦學水平的提高，滿足我國產業發展所需要的高素質的職業人才，這是作為高職教育者需要認真研究的課題。

國外以“行動領域”中的“工作過程”和“能力本位”等教學理念深刻影響了國內高職院校教學模式的改革，特別是從2006年國家實施示范高職院校建設以來，以“行動領域”中的“工作過程”和“能力本位”為人才培養模式的高職教育課程開發，推動了高職院校教學模式、人才培養方案和課程標準的改革，也取得了一些示范教學成果。本文就是在學習、分析、研究“職業能力”和“職業資格”有關基本理論基礎上、按照“行動領域”中的“工作過程”和“能力本位”為導向，以計算機網絡技術專業為例證，深入探索從“行動領域”到“學習領域”的職業教育課程開發的一些思路，并提出專業課程體系和“學習領域”參考模型，從而可以為職業教育課程開發提供參考案例。

2 高職教育人才培養目標定位分析

高職教育人才培養目標概括地講就是培養學生具備良好的“職業能力”、具有在職業活動中解決綜合問題的職業素質。國內高職教育已從過去的單純追求專業技能向培養學生綜合職業能力轉變，將“專業技能、方法技能和社會技能”作為培養綜合職業能力的目標定位，強調職業知識和技能、分析和解決問題的專業能力、信息接收和處理能力、創新與拓展的方法與學習能力、經營管理與社會交往、團隊協作與溝通能力等，強調“全人”的發展。

如何培養學生這種綜合職業能力？我們先來了解一下“能力本位”教學理念。能力本位教育（Competency－based Education，CBE）是國際上比較流行的一套職業教育理念，其產生于20世紀60年代，其前身是以能力為基礎的培訓，與傳統的以學科本位和知識本位教育有著很大區別，其理念最初來源于二戰后美國對退役人員的訓練，20世紀60年代應用于美國職業教育的師資培訓，其后傳入加拿大，20世紀80年代逐漸推廣到歐亞及澳洲等許多國家，主要是英聯邦國家，如英國、澳大利亞等先后根據CBE職業教育理念重新構建了本國的職業教育體系，把CBE職業教育理念推向了一個新的高度。我國于20世紀90年代初從加拿大引進。CBE以重視獲得職業崗位操作能力為培養目標，強調對學生綜合職業能力的培養。

CBE中的Competency即能力，并不同于國內一般意義上的能力，它包括知識（Knowledge）、技能（Skill）和態度（Attitude）三維度。CBE教育中態度的含義更為寬泛，除一般意義的態度外，它還包括職業精神（主要是敬業精神和創業精神）、職業信念、職業道德等。

我們再來看看基于“行動領域”的職業能力的含義，德國人認為：職業能力是才能、方法、知識、觀點、價值觀等綜合職業能力的體現，因此其職業教育更加強調專業學習和綜合能力發展的過程性、關聯性和情境性，關注促進人的職業生涯發展的多項要素。

在德國職業教育教學中，從“行動領域”到“學習領域”再到“學習情境”構成一套完整的職業能力培養體系［1］。

“行動領域”是職業崗位群中一系列工作過程或生產活動過程，是從業人員在社會、生產等職業崗位群中規范化、系統化、有序化的職業活動的集合，他決定了從業者應該具備的職業資格能力、職業遷移能力、團隊協作能力和學習創新能力以及職業精神與職業道德修養等素質。

“學習領域”是根據“行動領域”中涉及的有關內容，結合學校教學資源、教學計劃等實際情況，在與職業對接的基礎上，提煉確定的能夠涵蓋一個完整工作任務并經過序化和有機整合的學習內容，這些學習內容具備典型工作特征的、能夠促進學生行動能力的學習主題或學習模塊。各個“學習領域”要圍繞“行動領域”中的“典型工作任務”要求形成有機、有序和統一的整體，從而培養學生具備解決問題的綜合職業能力。通過對一個或一系列“學習領域”的學習，學生可以完成某一職業領域的一個典型的綜合性任務。通過對若干個互相關聯有序的“學習領域”的學習，學生將會具備對應該職業領域的職業能力和職業資格。

“學習情境”是對“行動領域”和“學習領域”的大綱進行具體化的比較完整的教學組織序化過程。通過“學習情境”系統、有序的教學組織，完成對一個或幾個知識點的比較系統性、完整性地學習。

從“行動領域”提煉出的“學習領域”與傳統的學科體系課程相比一般具有以下特點：

（1）學習內容不再是學科知識的線性組織形式，而是依據“行動領域”中為完成某一職業中典型工作任務而提煉出的理論與實踐相結合的結構化、模塊化的課程體系。

（2）學生通過對“學習領域”的學習，既掌握在企業從事某項工作所需的職業能力，又能夠獲得職業生涯發展的遷移能力。

（4）“學習領域”中的核心內容是指導學生如何工作，而不僅僅是如何機械性地操作，教學過程在貼近工作場景的“學習情境”中進行，與工作有著直接的聯系。

（5）學習過程具有工作過程的整體性與連續性特點，學習目標明確，學生在學習與實踐的行動中學會主動去思考和探索，自覺完成從信息資料收集、任務規劃描述、計劃制定、實施過程檢查到評價反饋整個流程。

（6）教師在教學組織中可以依據學習任務的復雜程度，可以組成由多位老師構成的教學團隊，實施多師同堂授課和指導。

通過以上對CBE和基于“行動領域”的職業能力特點的分析我們發現，職業教育的核心任務就是培養從業者要具備綜合職業能力，學校作為教育的主體應該從這種能力規格中分析提煉出對應專業應該教授的教學內容，即“學習領域”，從而使培養的人才與市場需求實現無縫對接。

3 從“行動領域”到“學習領域”課程開發過程

確定和描述一個職業的典型工作任務是職業教育專業設置和課程開發的依據，典型工作任務（Professional tasks）是從業者在職業活動中的具體工作內容或“工作領域”，又稱之為“職業行動領域”，它是從業者職業行動中結構比較完整、目標清晰的綜合性工作任務，它反映了對應該職業活動的典型的工作內容和方式。系統完成這個典型工作任務的活動過程，不僅能夠提高從業者的職業技能水平，而且通過這個開放、系統、協同和完整工作過程，全面提升從業者的綜合職業能力。

顯然，企業真實的實踐活動是提煉這些典型工作任務的來源，并且需要通過系統化、整體化、職業化的分析才能構建對應不同行動領域的典型工作任務，比較有效的步驟如下：

第一，召開實踐專家研討論證會。學校邀請與專業相關的產業和行業等方面的實踐專家，如技師、工程師、車間班組長、項目經理等基層一線的各個部門負責人和從業者，一起陳述各自的職業活動與成長歷程，結合崗位分工，劃分出職業發展的各個層次和階段，梳理出每個階段有代表性、挑戰性、完整性的典型工作任務并歸納、找出對應這些典型工作任務的活動領域，完成典型工作任務的基本框架的設計，為構建相應的課程體系、學習領域提供科學依據。

第二，分析和設計典型工作任務架構。由實踐專家和教師合作建立工作團隊，共同確定與描述典型工作任務框架中的詳細內容，并對工作和經營過程、使用工具、工作對象、勞動組織以及工作方法和對工作的要求等進行描述。在分析和描述典型工作任務時，可以借鑒傳統的研究與分析法如觀察法、問卷分析法、訪談法、工作要素分析法、工作過程抽樣法以及關鍵事件分析法等，并可借助一些計算機軟件分析工具、信息化文檔管理工具等對以上研究分析的內容進行分類、序化和有機整合，構建比較完整科學的由“行動領域”到“學習領域”的對應參考模型。

通過以上分析，一個典型工作任務一般會對應著為完成這個典型工作任務必須具備的由多種知識與技能構成的“學習領域”，該“學習領域”是由一個或若干個學習任務組成的一門課程或幾門課程的有機整合和序化，這些序化后的學習內容是制定人才培養方案和教學計劃的依據。在一般情況下，學生完成對應典型工作任務的“學習領域”的學習后，將會具備從事對應職業崗位的工作技能和業務素質。

表1是以計算機網絡技術專業為案例，通過市場調研、實踐專家座談會以及專業建設委員會論證，得出該專業崗位群從行動領域到學習領域的分析模型［2］。

4 需要進一步研究的問題

職業院校人才培養的核心目標是培養具有“綜合職業能力”的產業所需要的人才，因此，高職院校在進行課程開發過程中，需要依據在產業崗位活動中的“職業領域”或“行動領域”提煉出適合高職院校辦學特點、符合學生實際基礎情況以及符合學校教學基礎環境的“學習領域”，這個過程是制定專業人才培養方案必不可缺少的。學校可以采取多種方式，聯合合作企業、行業，通過系統調研、召開行業實踐專家咨詢會和專家論證會等措施，并系統分析歷年國家和省市組織的技能大賽的規程和樣題，獲取相關專業建設和課程設置的資料，從而為制定“學習領域”和教學計劃提供科學依據。

職業教育在課程設計過程中在緊緊盯住產業崗位需求基礎上，還必須遵循教育規律和學習規律，遵循從業者的職業成長、職業遷移等發展需求。構成“學習領域”中的課程體系應涵蓋從“初學者到高級初學者、有能力者、熟練者和專家”的職業成長規律，因此，在構建專業“學習領域”的過程中，如何融合“全人教育”理念，在注重以就業為導向的人才培養過程中，去關注從業者職業生涯成長的邏輯與規律，這是職業教育在課程設計和人才培養過程中仍需深入研究和實踐的課題。

表1 從行動領域到學習領域分析模型

［1］ 趙志群.職業教育學習領域課程及課程開發.徐州建筑職業技術學院學報，2010（2）：1－8.

［2］ 王風茂.技能大賽促進專業建設與教學改革的分析研究.青島職業技術學院學報，2014（4）：22－25.