中高職銜接中的破冰之行——構建一體化課程體系

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中高職銜接中的破冰之行——構建一體化課程體系

彭玲芳1，屈孝初2

(1．湖南農業大學; 2．湖南外貿職業學院，長沙410128)

【摘要】發展職業教育是促進轉方式、調結構和民生改善的戰略舉措。中高職銜接是健康發展職業教育的必由之路，是歷史必然。通過分析課程銜接中存在的問題，強調開發一體化課程體系的迫切性，從構建一體化課程結構框架及開辟一體化課程結構路徑等方面來推進中高職課程的銜接，以此實現銜接效益。

【關鍵詞】職業教育;中高職銜接;課程體系

一、引言

發展職業教育是促進轉方式、調結構和改善民生的戰略舉措。目前全國共有職業院校1．36萬所，年招生1 016．72萬人，在校生2 933．83萬人。2009年，職業教育在校生約2 179萬人，高等職業教育在校生約1 280萬人。預計到2015年，中等職業教育在校生將增長到2 250萬人，高等職業教育在校生將增長到1 390萬人。中高職教育已經成為教育領域的砥柱力量，必須充分調動社會力量，吸引更多資源向職業教育匯聚，培養數以億計的高級技工和高素質職業人才，為廣大年輕人打開通向成功成才的大門，讓職業教育不斷創造人才紅利。

在探索中高職銜接過程中，學者們從各個角度對其進行研究，理論與實踐方面、內涵與外延方面等，但大都未能取得突破性進展，其原因之一就在于沒有從本質方面對其進行研究并付諸實踐。只有完全抓住中高職銜接的本質，充分認識中高職銜接的歷史必然性及其存在的現實問題，對中高職銜接的課程進行優化設計，才能為銜接奠定深厚的內涵支撐。

二、中高職銜接的歷史必然性

1.政策制度訴求

1985年5月27日頒布的《中共中央關于教育體制改革的決定》，［1］提出要“積極發展高等職業技術院校”，并且要求要“優先對口招收中等職業技術學校畢業生以及有本專業實踐經驗、成績合格的在職人員入學”，這為中高職銜接奠定了基礎。

1999年1月13日頒布的《面向21世紀教育振興行動計劃》，［2］首次提出“立交橋”概念。這一概念的提出打破職業技術教育局限于內部發展，缺乏與普通高等教育之間的溝通協調的弊端，使中職畢業生既可以進入高職接受繼續教育，又可以接受普通高等教育。

2002年頒布的《國務院關于大力推進職業教育改革與發展的決定》［3］首次提出了現代職業教育體系和五年制高職的概念，明確提出了“中等職業教育與高等職業教育相銜接的課程體系”的要求，并擴展了“立交橋”概念的內涵。這一《決定》清楚認識到課程是職業教育銜接的核心要素。

2010年7月，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》提出“推進職業學校專業課程內容和職業標準相銜接”，“建立健全職業教育課程銜接體系”，［4］這不僅僅是中高職課程的銜接問題，還是“完善中國特色社會主義現代教育體系”的具體要求。

2011年8月，教育部頒發了《關于推進中等和高等職業教育協調發展的指導意見》，［5］文件全面系統地提出了中高職協調發展的意見，這些意見從專業設置及專業教學標準、培養目標、課程標準、教學條件等方面提出了中高職課程銜接的具體意見。

中高職教育從初步銜接到加快銜接再到現在的優化銜接，其中所頒布的文件及實踐體現了中高職銜接體系構建的不斷深化，并從重視形式上的銜接落實到重視實質上的銜接，這是我國教育及職業教育的政策訴求。

2.社會局勢利導

在世界經濟論壇發布的《全球競爭力報告2010—2011》中，瑞士蟬聯榜首。在這個缺少耕地和自然資源的國家，靠什么做到人均國民生產總值居世界第三?其原因就在于瑞士把職業教育當做國家大事，全民重視職業教育。改革開放以來，我國雖然已躋身于世界第二大經濟大國，但我國現行的經濟發展方式所暴露的問題諸多，所以我們要加快推進經濟發展方式的轉變，將經濟發展方式轉到依靠科技進步和提高勞動者素質的軌道上來。我國2009年操作執行層人力資源結構如圖1所示。

圖1　2009年中國藍領金字塔

在目前的人力資源結構中，技術技能型人才的缺乏已成為阻礙我國各區域產業調整升級的重要因素。由麻省理工學院和瑞典皇家工學院等四所大學組成的跨國研究創立的CDIO工程教育理念深刻體現了區域產業對技能型人才的系統需求。CDIO代表構思(conceive)、設計(design)、實現(implement)和運作(operate)，它以產品研發到產品運行的生命周期為載體，讓學生以主動的、實踐的、課程之間有機聯系的方式學習工程。［6］CDIO培養大綱將工程畢業生的能力分為工程基礎知識、個人能力、人際團隊能力和工程系統能力四個層面，大綱要求以綜合的培養方式使學生在這四個層面達到預定目標。區域內的職業教育應建立相應的培養體系，滿足產業結構對管理經營人才、技術與產品研發人才、技能型人才等的需求，促進我國經濟的可持續發展。

產品結構的調整、技術升級及創新，意味著對人才結構的調整和勞動力素質的提高。西奧多·W·舒爾茨曾指出人的素質是經濟增長的決定因素。因此，無論是經濟發展方式的轉變還是產業結構的調整和升級都會落實到人才的培養上來，這必然對職業教育發展提出新的要求，實現中高等職業教育的科學銜接。

三、中高職課程銜接中的問題所在

課程銜接是中、高職教育銜接的靈魂與核心。實踐證明，國際上成功的中、高職銜接范例，都將課程作為銜接的核心內容和最終落腳點。猶如英國創立的單元銜接法，法國創立的課程分類銜接法，澳大利亞開發的培訓包，德國采用學制的螺旋式上升和課程實行階段梯式綜合職業課程銜接方式等。中高職課程應當是相互承接、相互分工以及以不重復為最佳狀態。但我國中高職銜接中的課程問題一直制約著現代職業教育的健康發展。

1.中高職課程各成體系

中高職合作辦學模式中存在著辦學主體間在權力、責任、利益分割等方面的博弈，同時各自為政現象嚴重。在教育部門內部，中等職業教育和高等職業教育分屬職業教育和高等教育兩個部門主管，因而存在著一定的規劃和管理不協調的問題，特別是在強調中職和高職相互銜接培養高技能人才的情況下，中高職之間無暇密切溝通，不能從宏觀上統籌課程標準，導致中職與高職只顧本階段的教學任務，安排課程內容，兩個階段的教育并不清楚了解彼此的課程內容。［7］這樣難以突破中高職之間的壁壘，無法確定銜接標尺，更無法保障銜接效果。

2.中高職課程內容存在重復、斷層現象

中職開設的專業多且細，而高職開設的專業卻少而寬，大量中職教育的部分專業在高職教育卻沒有，反之，高職教育部分專業在中職也沒有，造成專業斷層現象。高職院校的生源來自中職畢業生和普通高中畢業生，當專業對口的中職畢業生進入高職后，許多專業課程設置和教學內容出現重復，有些專業重復率甚至超過60%。

3.中高職課程評價缺乏層次性和區分度

中職教育與高職教育分屬于兩個不同層次的教育，其課程科學銜接的前提需要以層次化描述為基礎。［8］現階段，中等和高等職業院校都在不斷探索評價標準，由于評價標準的選擇和制定難度極大，能適用于職業院校的評價標準本來就屈指可數，能分別適用于中等和高等職業院校的評價標準就更少，因而造成了適合中職學校的課程評價標準高職院校拿來借鑒，適合高職院校的課程評價標準中職學校也拿來借鑒，實際上，互相借鑒的課程評價標準都差不多，這就使得中職和高職不能契合自身實際情況進行評價，即不能根據各自具有層次性的課程內容、課程設置、課程管理、課程資源和課程目標等情況，制定適合自己的有區別的評價標準，導致評價標準的雷同。當中職學校借鑒高職院校的課程評價標準時，會將高職院校的課程評價標準調低，而高職院校借鑒中職學校的課程評價標準時，會將中職學校的課程評價標準調高，導致評價結果趨同，模糊不清。

4.中高職技能倒掛

在實習訓練與專業技能培養方面，高職實質上應該是中職知識結構上的擴展、職業能力上的提高和專業技能上的提升，高職與中職理應體現出層次內涵上的差異，然而實際情況卻并非如此。［9］不少高職院校無論是實訓設備、場地、“雙師型”師資，還是訓練方法、實訓管理等方面，都存在明顯不足，校企合作也不夠深入，所謂的高職院校的高端技能型人才培養并沒有體現“高”的特點，有的甚至還不如中職學校，由此造成了中高職技能訓練課“倒掛”的現象。

四、一體化課程體系設計

中高職教育在培養學生的職業能力、核心能力等方面有層次上的差異。中職教育主要任務是培養“高素質勞動者和技能型人才”，高職教育主要任務是培養“高端技能型人才”，一個是“一般(經驗技能)”，一個是“高端(策略技能)”。經驗是策略的基礎，策略是經驗的升華。經驗技能可視為初級技能，由中職階段培養，策略技能為高級技能，由高職階段來培養。因此，必須完善中、高職一體化課程方案的設計，貫通中高職銜接。

1.一體化課程結構框架

傳統的課程一般包括文化基礎課程、專業基礎課程和專業課程(含理論與實踐課程)。隨著職業教育課程的改革，現代職業教育課程體系結構可分為公共基礎課程、專業核心課程及專業拓展課程三個部分(如圖2)，以職業資格認證的延續晉升作為課程銜接的引導，以適應滿足產業鏈上不同層級崗位的需求作為檢驗標準。

公共基礎課程應著重人格修養、文化陶冶及藝術鑒賞，與專業知識相配合，兼顧學生繼續學習的需求。［10］一般包括德育課程(含職業素養課程、活動課程和社會實踐等)、文化課程、體育與健康課程、藝術類課程以及本專業有別于其他專業的基本能力培養等。建議課時數占總課時數的三分之一左右。在實施過程中注意中高職層次知識點的有機融合，以適應其漸進性學習和終身教育的需要。中職階段注重基礎素質教育，高職階段開設提升理論及應用水平的通識課程，加強職業素質教育。

圖2　課程銜接模塊圖

專業核心課程以專業技能訓練和技術應用能力培養為主線，將專業基礎課和專業課有機結合，提倡理論實踐一體化，以實踐為核心，輔以必要的理論知識，兼顧學生就業或繼續進修學習所需基本知識和能力培養，要求連續學習和積累，貫穿整個教學過程，形成技能主線。各專業(技能)方向課程的課時數應大體相當，建議課時數占總課時數的三分之二左右。畢業實習可根據專業特點靈活安排，除有特殊要求外，提倡工學交替、分段安排。

專業拓展課程以強化學生綜合能力的培養和素質提升為目標，尤其是強化學生社會適應能力和創新精神的培養，培養學生的綜合素質，體現學校專業特色、社會用人需求以及學生職業和個性全面發展的需求。

高職的專業核心課程、專業拓展課程的專業教學主要在中職教學內容的基礎上加以深化與提升，以實現中高職課程的有效銜接。［11］此外，通用能力、專項能力和拓展能力的培養也應融于課程中。［12］力求把通用能力方面的課程做“實”、專項能力方面的課程做“精”、拓展能力方面的課程做“寬”。以“精”字剖析，在中、高職教育貫通培養模式試點的“汽車技術服務與營銷”專業，在專項能力方面的課程開設，其“精”的要求為:教師資格，須持“豐田汽車培訓師”資格證上崗;課程教材，采用豐田汽車營銷類專業規定教材;教學軟件，采用豐田汽車教學平臺和豐田汽車業務管理系統等軟件;實訓現場，擁有豐田汽車仿真性汽車營銷展廳等。

一體化課程既能實現學生知識及能力的培養，又能從系統上基本緩解或消除中、高職課程設置重復、教學資源互相割裂的矛盾。

2.建立一體化課程結構路徑

(1)銜接層次結構

橫向拓寬課程內容:中等職業教育在課程體系設置方面進行大刀闊斧的改革，通過調研相關專業的崗位需求，確定學生的核心技能，然后根據核心技能培養的要求確定核心課程和教學項目，開發出一系列以能力為中心來組織相關知識的新教材，重在學生實踐能力和動手能力的培養，符合中職學生的身心發展特點和就業需求。

高等職業教育必須體現其“高教性”，體現其“專業”特點。其培養目標既要使學生獲得就業謀生所必需的崗位技術能力與職業素質，又要使學生具備一生職業發展與遷移所必需的相對完整的某一專業技術領域的知識、能力與素質結構，并盡可能要在人文素質、思維方法及終身學習能力等方面打好基礎。如在核心課程的基礎上，開設圍繞職業崗位的技術及本專業領域最新發展動態和新知識、新技術、新工藝等相關課程，把系統的基礎知識、技術與最新的前沿性知識、技術聯系起來，培養學生從業與轉崗的能力、創新和創業能力。相比中職畢業生，高職畢業生的專業知識體系要更寬廣，更系統。

縱向深化知識結構:中職教學知識面一般寬且淺，其課程設置以就業為導向，主要培養學生的基本技能。其課程內容上采用較多的實際應用知識和工廠實例，對于復雜的公式和原理往往只講結論和應用，重點分析其特點和在實際中的運用，而不做詳細地推導和理性分析，對于設備和元件則較多地講授其功能和使用方法，對其原理和結構只做一般的介紹。這一培養模式讓中職畢業生能在寬廣的范圍內工作，但存在一定的制約性。如在應用高新技術的數控機床時，中職技能型人才雖能進行操作，但不能解決需要掌握系統理論知識的高新技術產業化等技術創新項目。

高職必須進一步拓深學生的知識結構。高職培養的技術型人才應具有較高和較系統的理論水平，需要了解更多原理，能夠學習和運用高新技術知識，創造性地解決生產經營與管理中的實際技術問題，能夠與科研和生產操作人員正常交流、傳播科學技術知識并指導操作。在教學中，對復雜的公式和原理，高職不僅要講結論和應用，還需做理性分析或推導;對設備和元件不僅要分析其特點和運用，還需對其制作及使用原理做出具體闡釋，這也是社會對技術型人才的基本要求。

拔高專業技能水平:西方經典工業社會學將技術勞動分為以操作使用設備為特征的初級(primary)勞動和以維修技術設備為系統特征的二級(secondary)勞動。與此相對應，職業教育培養目標也分為兩個階段:第一階段培養技術產品的操作使用者，即技術的“消費者”;第二階段培養技術產品的維修者。這一特性在很大程度上影響了中職和高職教育的培養目標。從目標上分析，高等職業教育以畢業生技術應用能力的高水平和復合性區別于中等職業教育。

高職教育要求畢業生掌握職業崗位或崗位群所需要的熟練的、高智力含量的應用技術和職業技能，并具有一定的適應未來職業技術變化的能力。如汽修專業，中職學生主要達到中級工的要求，進行汽車維修與保養，充當“汽車護士”的角色;而高職學生則要以高級工或技師的要求進行培養，不僅懂維修與保養，還能進行汽車故障檢測、診斷與維修，承擔“汽車醫生”的角色。高職教育培養的學生不僅會具體操作，而且能把高度復雜的腦力勞動與本崗位先進技術、高難度手工操作融為一體，具有一定的技術管理和技術創新能力。高職階段的教育要為讓學生成為高級工、技師和高級技師做好知識及能力儲備。

(2)課程設計路徑

課程要素來源于職業分析:按照現代職業教育理念，職業教育課程體系不應以知識的邏輯關系來建構，而是以技術領域和職業崗位的行動領域分析為基礎。［13］在英國，職業教育與培訓課程開發包括三個階段:一是從職業分析到職業標準，二是從職業標準到學習單元，三是從學習單元到資格課程。［14］由于其課程要素來源于職業分析，保證了課程的職業導向性，也就保證了職業教育的職業導向性。在此基礎上，以資格制度中的不同能力級別要求為依據，對課程要素進行組織，從而實現課程銜接。由于歷史原因，我國部分中職學校和高職院校仍以學科邏輯來組織課程，職業教育課程也缺乏與職業資格證書標準的溝通，因此阻礙了中高職的順利銜接。只有具備明確的課程要素和科學的銜接依據，才能深化中高職的銜接。

課程教學銜接學習者能力:課程設計的順序需要以人的心理發展邏輯為依據，傳統的中高職銜接的課程體系都是按照從理論到應用的邏輯編排的，當充分考慮到學習者的職業能力發展邏輯，將學習者的能力發展水平劃分為若干人才培養階段，［15］并在每個階段根據學習者發展需要安排相應的公共基礎課、專業核心課以及專業拓展課程，打破傳統的課程編排模式，將理論知識和能力訓練按照從簡單到復雜的順序編排，既符合學生系統知識的建構，又符合學生能力水平的發展，形成理論知識與能力培養循序漸進、逐步深化的過程。因此，在考慮課程內容銜接的同時結合學生的具體背景、能力，將有利于中職與高職之間的銜接。

行業企業參與課程開發:由行業企業參與課程的開發可以了解行業和職業需求，詳細分析職務角色和功能，貼近社會需求。澳大利亞的中高職課程銜接就是通過培訓包體系來實現的，其培訓課程是以全國統一認證的由行業專家參與開發的培訓包為依據開發的，其課程設置和內容能及時反映行業所需的最新知識和技能。我國在職業教育改革進程中，盡管政府一直強調職業教育要著眼于經濟發展需求，專業設置要與行業對接、課程與職業資格對接，但由于體制、機制等原因，我國行業企業參與職業教育的積極性總體不高，參與課程開發程度較低。深入中高職銜接，應由省級或者更高層級的教育主管部門牽頭，結合行業企業、中職高職院校組建專業教學體系指導委員會，牽頭開發出各專業門類的符合社會需求和學生實際以及體現行業最新技術的中高職課程體系，并結合地方經濟發展的需要形成地方特色。

五、結束語

中高職教育的銜接是構建現代職業教育體系的必然要求，也是當前吸引眾多專家學者致力于大力研究的熱點問題，但研究的關鍵點往往很難把握到位。銜接的真正核心在于課程一體化的設計，只有一體化的設計，才能確保中職與高職是思路一致的、全面的、自然的銜接，而不只是某些點上的、人為設計的銜接。

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［13］李春明．中高職銜接貫通的路徑選擇［J］．教育理論與實踐，2011，(10)．

［14］中國教育報．中高職課程銜接:英國經驗對我國的借鑒［EB/OL］．http: / /www．tech．net．cn/web/articleview．aspx? id = 20121113085753641＆cata_id = N124，2012-11-13．

［15］徐國慶．中高職銜接中的課程設計［J］．江蘇高教，2013，(3)．

(編輯/趙曉東)

The Connection of Secondary and Higher Vocational Education in the Ice Breaking Trip—the Construction of Integrated Curriculum System

PENG Ling-fang1，QU Xiao-chu2

(1．Hunan Agriculture University; 2．Hunan International Business Vocational College，Changsha 410128，China)

【Abstract】The development of occupational education is a strategy to promote the mode transformation，the structure adjustment and the improvement of people's livelihood．The connection of secondary and higher vocational education is the way that ensures the healthy development of occupational education，which is a historical necessity．By analyzing the problems that existing in the integration of courses，this paper emphasizes on the urgency of development of integrated curriculum system．From the construction of integrated curriculum structure framework，curriculum structure path and other aspects，this paper suggests to promote the connection of secondary and higher vocational education curriculum in order to achieve cohesion benefits．

【Key words】vocational education; secondary vocational and higher vocational cohesion; curriculum system

【作者簡介】彭玲芳(1989—)，女，湖南常德人，碩士研究生，教師，研究方向為高等教育管理;屈孝初(1957—)，男，湖南常德人，黨委書記，教授，碩士生導師，研究方向為高等教育管理。

【收稿日期】2014-12-17

doi:10．3969/j．issn．1001-8794．2015．04．026

【文章編號】1001-8794(2015)04-0082-05

【文獻標識碼】A

【中圖分類號】G710