合作性教學模式的實踐現狀與發展趨勢

張安平 呂立 孫建強

摘要：“大班授課，小班研討”是一種創新型的合作性教學模式，這種模式對于學校而言，可以整合教育資源、培養青年教師技能、提升教學質量與效率，對于學生而言，則可以增強學生自主學習的積極性、培養學生創新思維。在實踐過程中，該模式也暴露出一些缺陷，諸如個別學生參與積極性不高、消極對待課程，指導老師不熟悉授課內容等。這些問題可通過選擇學生感興趣的熱點問題進行討論、引入小組間競爭機制、完善考評機制、教師加強對所授內容的自學和學生互動來解決。

關鍵詞：“大班授課，小班研討”;合作性教學模式;教學技能;教學質量

中圖分類號：G642 ? ? 文獻標志碼：A ? ? 文章編號：1674-9324（2015）43-0148-03

一、合作性教學模式的提出背景

社會理論學家奧爾波特、沃森在二戰之前就對合作性學習模式進行了研究，研究結果表明，該模式可以加強團隊合作，提高學習效率。而在當代西方教育領域，合作性學習模式已被廣泛運用[1]。

國外開展合作性教學的資源比較豐富，無論從人力和財力上都有保障。首先是師生比低，如普林斯頓大學為1∶5，哈佛大學為1∶8，耶魯大學為1∶5;其次是班級規模小，一般小于20人的班級占70%，而大于50人的班級不到10%[2];而我國各高校普遍存在教學資源缺乏的現象，學生過多，教室數量不足，設備落后等，成為教學模式改革的一大障礙，而“大班授課，小班研討”這種教學模式則可以在盡量小的占用教學資源的前提下，達到合作性教學的效果。

二、“大班授課，小班研討”教學模式的實踐

“大班授課，小班研討”在教學過程中通常分為兩部分，先是以大班形式授課，主要是讓學生學習基礎知識，建立起整個知識體系的框架。再是以小班形式進行研討，在小班中一般以4～5人為一個小組，進行合作式學習;而這種教學模式需要組建一個多人的教師團隊，一位為授課教師，主要負責大班教學，其他教師則負責帶領小班進行研討，對學生進行監管與指導。

1.大班授課。大班授課的主要教學任務是幫助學生建立起整個知識體系的框架，要有層次性，還要有針對性[3]，不需要對每個知識點都詳細講解，而是講知識的背景、講重點、講難點、講熱點，將大量的基礎學習和深入學習工作交給學生課后去完成，促使學生自主學習[4]。而在教學方法上，大班教學應盡量避免使用“填鴨式”的傳統教學方式，可以利用問題教學、案例教學等方式幫助學生更好地學習基礎知識，這樣也有利于小班討論的開展[5]。

2.小班研討。通過大班授課，學生掌握了基本知識，具備了一定研究相關課題的基礎，小班研討的課題在大班授課結束后由授課老師布置給學生，通常學生有一個星期的時間用于查閱資料，準備研討內容，構思自己的觀點，這樣就促使學生進行主動學習。而每個小班又分為若干個小組，通過合作學習的方式，培養學生團隊協作，溝通配合的能力，提升學生綜合素質。

三、“大班授課，小班研討”與其他教學模式的比較

1.傳統教學模式的局限。當前我國高校由于教學資源的限制，大多采用大班授課的教學形式，而授課教師通常是以講授的方式進行教學，這就導致師生之間缺乏互動和了解。由于大班學生人數過多，教師每次授課只能保證完成相應教學任務，無法了解學生對知識的掌握程度，而學生上課的方式就是聽課和記筆記，很少有機會提出自己對問題的看法與見解，這種單調乏味的教學方式極大的降低了教學效果，無論是教師還是學生都容易產生疲勞感[6]。

此外，多媒體也被越來越多的應用于教學中，其簡便直觀的特點受到許多教師喜愛。多媒體教學豐富了課堂內容，為教師提供了更多的選擇，但是多媒體教學也存在很多的問題，如多媒體教學會使每堂課的教學內容增加，然而當教學速度提升后，學生會產生應接不暇的情況，沒有時間記筆記，消化課堂內容，反而會大大影響教學效果[7]。

2.“大班授課，小班研討”教學方式的優勢。“大班授課，小班研討”的合作性教學模式與傳統的一些教學模式相比具有如下一些優勢：（1）促使學生自主學習，培養創新能力。大班授課結束后，授課老師都會布置相應的研討題目，并給予學生足夠的時間和發揮空間，比如要求對某一類污染提出治理方案，學生可以通過查閱相關文獻資料，總結該類污染的各種治理方案，從中選出自己認為最合適的方法，并給出理由。題目本身沒有標準答案，學生可以根據自己的想法來得出自己的解決方案。這就是一種自主學習的過程，這也使得“大班授課，小班研討”教學模式與傳統的“填鴨式”教學模式區分開來，傳統教學模式中學生僅僅是被動的接受知識，而新的教學模式則是促使學生主動尋求知識。在研討課上，每個學生都會展示自己的方案，其中也不乏一些有新意的觀點，展現出學生創新的一面，并起到了培養學生創新能力的作用。（2）提升學生表達能力，促進團隊協作。“大班授課，小班研討”教學模式給了學生更多在課堂上表達自己想法的機會，同時，研討課的前期準備階段也要求學生學會自己搜集相關資料，提煉資料中的內容，并轉化為自己的一份PPT或口頭表達材料，這就起到了鍛煉學生資料收集、整理以及口頭表達能力的作用，而學生通過講述可以加深對知識點的記憶，讓學生可以更快更好地掌握相關專業知識。而小組之間的分工合作又可以培養學生一種交流、共享的意識，激發出每個組員的責任感，提高了學生的綜合能力。（3）充分利用教師資源，提高教學質量。“大班授課，小班研討”教學模式可以使更多的教師參與到教學過程中來，諸如概論一類的課程，涵蓋了該學科領域多方面內容，如果像傳統的教學模式那樣僅僅由一位教師授課，很難保證授課質量，因為很少有教師精通各個領域的知識，每位老師都有自己的研究方向和擅長領域。因此，通過“大班授課，小班研討”的模式，就可以充分利用教師資源，讓每一位老師能夠主講自己所擅長的知識，使得教學內容更加優質。而在研討課上，由于每個班學生的人數受到了控制，每位學生都有機會與教師交流，提高了學生積極性，活躍了課堂氣氛，進而提升教學質量。（4）增加青年教師的經驗與技能，提高教學效率。在“大班授課、小班研討”的教學過程需要教學經驗豐富的教授與青年教師合作教學，這種教學模式能夠給予青年教師向合作教授學習的機會，青年教師先觀察合作教授上課，然后和學生一起對上課內容、方式等進行研討，進而和合作教授交流教學內容與方式，以豐富自己的師范技能。在高等教育大眾化的今天，加強教師之間的團隊合作，共同探討課程的教學，集思廣益，可以促進青年教師的成長，進而提高教學效率，提升高等教育的教學水平[8]。

四、“大班授課，小班研討”在實踐過程中存在的問題

1.個別學生參與的積極性不高。合作性學習是以小組為單位進行的，每位成員通過相互合作分工來到達學習目的。但在實際過程中，并不是每一位學生都會積極地參與到其中，一些能力較強的學生往往會承擔大量的準備工作和發言討論任務，而其他積極性較低的同學則是抱著一種完成任務的心態，不會去主動查閱資料，準備研討內容，到了研討課上，也只能是作為一名旁觀者，沒有自己的觀點，很難參與到討論中來。幾次研討課后，積極性不高的同學沒有學到專業知識，反而養成了“搭便車”的不良習慣，這不但影響到這部分學生學習專業知識，也會降低其他原本活躍的學生的積極性。

2.考核壓力減小，造成部分學生不重視本課程。“大班授課，小班研討”教學模式注重的是學習過程。期末成績中，平時表現的分數占的比重會增加，弱化了期末考試的重要性，考試壓力的減小使得部分學生不注重知識的學習，消極對待本課程，在研討課的準備階段，不會主動去查閱文獻、設計方案，往往都是采取應付了事的消極態度。

3.指導老師不熟悉授課內容和研討班具體情況。研討課時，每個班都會有一名指導老師，但是每次研討主題都是不同領域的問題，一位教師很難精通所有領域的問題，這就使得指導老師可能無法解答學生提出的每一個問題，此外，指導老師并不是每次參與理論授課，對實際教學內容和研討班具體情況掌握不夠，增加了在研討課上調動學生的積極參與的難度，有時研討課的問題和結果難以及時、完整地反饋給主講教師，不利于教學互動和提高教學效果[2]。

五、“大班授課，小班研討”教學模式的改進建議

1.激發學生的學習積極性。為了充分調動學生的學習積極性，首先，授課教師在選擇研討課主題時，應選擇熱點的議題，這樣更容易激起學生主動探索研究的熱情，并留給學生足夠的發揮空間，讓學生可以展示出自己個性的一面。其次，研討課時指導老師要學會引導學生表達自己的觀點，調動學生的創新意識。此外，還可以引入競爭機制，小組之間的競爭替代傳統的個人之間的競爭，這種競爭不但可以引入到研討課堂，還可以在理論授課的課堂表現、課后作業、測驗、論文等各個環節中進行實踐，讓學生認識到小組成員的共同參與才是合作學習所要實現的目標[8]。

2.完善考核評定機制。豐富考核方式，完善考核制度以確保公平公正，合理的考核評定機制也有利于保持學生學習積極性。考核方式要注重多樣化，根據課程類型、性質和目標，課程成績可以由小考、抽測、期中考試、作業、論文（作品）等多種考評方式的成績共同組成，從而減少“搭便車”現象，調動每位學生主動學習[2]。

3.加強指導老師自身素質。指導老師在每次參與研討課之前，同樣也需要對將要研討的主題進行深一步的了解，確保可以在課上為學生答疑解惑。此外，指導老師要增加與授課教授以及學生之間的交流，了解學生的學習進度與學習情況，這樣才可以合理安排每次研討的內容與深度。

六、展望

“大班授課，小班研討”這種新型的合作教學模式既結合當前我國高等教育的教學現狀又能取得小班教學的良好效果，增強學生對課程的興趣[9]，還可以優化整合教育資源，提升教學質量，是解決目前我國高校教育資源缺乏，學生創新性和學習積極性培養不足的途徑之一。雖然該教學模式當前還存在一定的缺陷，但通過不斷地完善與改革，有望成為一種可以培養出高素質綜合性人才的教學模式，值得在高校中進行推廣應用。

參考文獻：

[1]Gilles，R.M.，& Adrian，F.（2003）.Cooperative Learning：The social and intellectual Outcomes of Learning in Groups. London：Farmer Press.

[2]朱艷敏，陳超.“大班授課，小班討論”合作性教學的問題及建議[J].中國電力教育，2011，（23）：62-63.

[3]貝洪俊.合作性教學的大班上課小班討論教學模式探索——以浙江萬里學院《財務會計學》教學為例[J].浙江萬里學院學報，2009，（1），22：102-105.

[4]張振安.高校大班授課小班輔導教學模式探索[J].才智，2012，（21）：258-258.

[5]婁勇華，郭承書，梁順堂，等.談實現高校環境教育目標的途徑[J].環境教育，1998，（3）：21-21.

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[8]王學淵.“大班授課小班討論”模式在經濟思想史課程中的探索與實踐[J].高等農業教育，2010，（8）：43-46.

[9]蔣篤君.思想道德修養與法律基礎課理想課堂的建構——論“大班授課與小班討論”課堂教學改革[J].河南教育，2010，（8）：23-24.