從“被”走向“覺”：當代中小學教師習慣養成探析*

●朱純潔 朱成科

從“被”走向“覺”：當代中小學教師習慣養成探析*

●朱純潔 朱成科

當代多數中小學教師都處在“被發展”的病態中，毫無創造性和自覺性可言，教師的病態發展不僅阻礙了教師自身的發展、學生的發展，同時更嚴重阻礙了整個教育群體的健康可持續發展。中小學教師應思考如何從“被”的病態走向“覺”的習慣養成。基于“生命自覺”的視角，意在通過反思教師“被”的狀態現狀，探究教師走向“覺”的習慣養成的具體路徑，從而創生出具有生命生長氣息的、健康可持續發展的教育群體文化生態，實現整個教師教育群體的共同生長和健康發展。

當代教師；中小學教師；習慣養成；生命自覺

教育事業蓬勃發展的根本在于教師的發展。其中，中小學教師的發展更是教師隊伍建設和發展的重中之重。對此華東師范大學葉瀾教授的團隊對“新基礎教育改革”從“生命·實踐”的視角出發進行了一系列研究。葉瀾教授指出：教育的最終目的是培育人的“生命自覺”。當今教師與學生均處在“被管理”、“被反思”、“被學習”、“被發展”等一系列“被”的狀態下，也習慣于這種“被”的狀態，在此狀態中師生群體也日漸變得麻木和“被”習慣。一個習慣于“被”的教師必然壓制學生的權利和自由，他們沒有“自覺”的生活習慣，自然管理的學生成為“被發展”中的人，沒有生命的氣息和生長的活力。對此，我們要引導教師從“被”的病態走向“覺”的習慣，只有教師養成“生命自覺”的良好習慣，才能培育出有“生命自覺”的學生，實現師生的共同生長，從而達到教育滋養人的價值與意義。

一、教師“被”的病態的現狀反思

當今大多數教師都處在“被”的病態中，也習慣于“被”的病態，教師“被管理”、“被反思”、“被發展”的態勢愈演愈烈。在“被”的病態下教師早已失去了自我，失去了教師的職業認同感以及自我生命生長的欲求。教師“被”的病態不僅影響了自身的發展更會延伸到學生群體、教師群體乃至整個教育群體的生命成長。教師應適時反思“被”的病態，對自己和整個教育群體負責。

（一）循規蹈矩：“被管理”的人

當今學校領導階層對教師和學生的管理提倡人文關懷，但是事實并非如此。目前很多一線中小學教師都有這樣的體驗：每月領著微薄的工資，還得遭受心痛、頭痛的折磨。在這樣的體驗下有的教師選擇放棄職業，寫下一封辭職信，去看看外面的世界。再看看學生的慘狀：學生因對教師的批評、管理不滿，在中小學生中跳樓事件也相繼頻頻發生。現今的教師們已經人心惶惶、岌岌可危了，教師對自己的職業愈加迷茫、冷漠和恐懼。一個對自己的職業已經沒有熱情的人，何來創造性可言？教師是一項創造性的事業。學校對教師管理的方式，完全扼殺了教師的創造性，“被管理”的教師只知道循規蹈矩，所以“被管理”的教師與“被管理”的學生之間形成了惡性循環。“被管理”的教師不可避免地顯現出無奈：“教師成了規章的被動執行者、教師成了機械的“操作工”，只習慣當教參的“搬運工”、教材的“肢解者”、教法的“克隆人”、管理的“代言人”，教師成了“局外人”。[1]教師作為教學的主體之一應有教育的自主權和自由權。學校管理者應給予教師充分的尊重和應有的權利，改變教師“被管理”的狀態，才能從真正意義上改變學生“被管理”的狀態，現在提倡把課堂還給學生，把權力交給學生，但人們卻忽視了教師也同樣需要獲得自由與權利，而且教師權利的獲得是學生獲得自由、自主的前提條件。只有教師改變了“被管理”的狀態，教師和學生才能體會到教學的喜悅感。

（二）機械運動：“被反思”的人

在新課程改革環境下，提倡教師做反思性實踐者，各個學校盲目改革，急功近利的追求“名校”、“名師”的光鮮亮麗外表，而沒有去思考改革對學校和教師的真正意義。學校硬性規定教師要做“反思型”教師，各種反思性教學任務強加給教師，而沒有去考慮真正的反思應是教師的自覺行為。學校為了打造所謂的“名校”紛紛規定學校教師定期要寫教育反思，更有甚者竟然要求老師每節課都要寫反思。教師面對這樣的壓力，對于自己的教育職業產生了厭倦和麻木。本來“反思”應是教師主動、自覺的行為方式和習慣，結果現如今變成了一個被動的狀態。教師在重磅壓力下將“反思”變成了機械運動，以應付差事的心態去迎合學校管理者的“虛榮心”，長此以往，教師的行為方式就會滲透于教學中，機械化的教師培養出來的學生必定是學習的“機器”，學生機械地記憶知識和完成老師布置的作業，不懂得思考的意義，更不會思考。中小學教師在強制反思的壓迫下，對教學產生了恐懼和反感。這種心理狀態造成反思與教學是分離的，反思不是教學的影射，反思在一定意義上成為了一種形式主義和虛無主義。真正的教學反思應是教師自覺的從心底流淌出來的實踐感悟，是教師自覺將自己的反思再還給實踐的雙向互動和生成。教師不是為了反思而反思，而是在實踐中獲得反思，再把反思還原于實踐，最終走向實踐與反思的動態生成的過程。

（三）按部就班：“被發展”的人

現今中小學教師培訓的熱潮正在如火如荼的進行，中小學教師專業發展已經成為教師培養的主要目標，廣大高校學者也紛紛受中小學校長之邀為教師進行理論上的培訓。但有的高校學者根本無法體會到中小學教師的教學現狀，他們就理論談理論，這樣的中小學教師培訓成了“空殼子”、“空架子”，有高度、有深度而沒有實用性。華東師范大學的李政濤教授就曾經遇到過這樣的問題，他曾經應某學校的邀請去給教師講課，課講完后，有一個教師先是上前對李政濤教授進行贊揚，而后則大膽表示其講授的理論根本不適用于中小學教育實踐。這個事件讓李政濤教授恍然大悟，但是畢竟像這名老師這樣能上前說出自己觀點的中小學教師還是少數。而且即使你把觀點告訴前來培訓的高校學者，可能改變的也僅僅是某個學者的講授行為，仍然不能徹底改變這種狀態。校本研修也成為教師專業發展的重要途徑，但是大多數學校都把它變成了形式主義，這就是教師發展的病態，教師成為“被發展”的人，而不是主動追求自覺發展。這就好比剖腹產兒童和順產兒童的不同。“大量醫學研究表明：剖腹產會影響孩子大腦的發育，并對成年后部分肢體的功能產生不利影響。剖腹產的兒童在某些方面明顯不如正常生產的兒童，原因在于后者是從產道中自己‘去’掙脫出來的，產道的擠壓是對幼兒大腦的一次必要的撫摸和鍛煉，而后者則是‘被’拖出來的。”[2]可見“被”的傷害對于人的發展來說是很大的。在“被發展”中，中小學教師看似每天在接受培訓和學習，但仍然按部就班，原地踏步走。學校管理者應尋求正確的培訓范式和研修模式，引導中小學教師在其中獲得自覺發展的意識，自覺主動的走向發展，而不是處在“被發展”的病態中。

二、教師“覺”的習慣養成三個路徑

李政濤認為：“葉瀾教授所說的‘教天地人事，育生命自覺’是教育的常識。培育有生命自覺的人，就是一種教育理想和標桿。一個有生命自覺的人應有三大特征：即明自我、明他人、明環境。”[3]教師在反思“被”的病態中，會有一種走向“覺”的習慣的價值取向，這里的“覺”就是人的“生命自覺”，也是教育的最終目的和理想。教師“覺”的習慣養成主要有以下三條路徑，如下圖：

（一）基礎路徑：教師自我需求的獲悉

全方位解讀教師的自我需求是教師“覺”的習慣養成的基礎。教師只有清晰的了解自我需求才能對癥下藥，從“被”的病態中走出來，進而加快良好習慣的養成。所謂“全方位”解讀主要分為兩方面：一是他人對教師的宏觀解讀；二是教師自己對自我的微觀解讀。首先，調研人員應采取具體的抽樣調查方式，選取不同類型的對象（包括不同年齡段、不同層次的教師）對教師的需求進行具體、詳盡地調查和研究。例如，年輕的新教師和老教師之間的需求是不同的；骨干教師和普通教師的自我需求也是不同的；男性教師和女性教師的需求也不會完全一樣。這是一種宏觀的研究，從教師群體的角度去了解不同教師群體的具體需要。二是從教師個體的微觀視角進行研究，每個教師應對自我需求進行認真的審視和思考。世界上沒有任何人比自己更了解自我的需求。一個不了解自己需要是什么的人很難對自己的生活、習慣做出相應的改變和調整。通過從宏觀走向微觀的調查和研究，可以獲悉教師的自我需求，如學習需要、環境需要、制度需要等等。教師在明自我之后，才真正懂得自己想要什么，明白朝著怎樣的方向發展以及培養怎樣的習慣，進而發展和培養學生良好習慣的養成。

（二）操作路徑：教師學習體系的重建

教師經過自我需求的獲悉，就可以完善和制定相應的教師學習制度體系。教師自我需求的獲悉是重建學習體系的基礎。在新課程改革下，各個學校已經建立了自己的教師學習制度，并且打著“以人為本”的旗號，但是并沒有去踐行其內涵，從根本上講就是沒有弄明白教師的需要，不能滿足教師的需要，教師看似在發展，其實不然。重建教師的學習制度體系是教師發展和“自覺”習慣養成的操作路徑。教師學習制度體系的建立應以滿足教師自我需要為出發點，以培養教師“自覺”的習慣為落腳點。例如，學校規定教師讀書和寫教學反思，這是教師專業素養提升的良好手段，但是不能強加管制、硬性規定教師必須讀多少本書，必須寫多少節課的教學反思，這樣的學習制度是沒有效果的，而且有可能會適得其反。教師的讀書和寫作應是教師的專業習慣，應是教師從心底流淌出來的渴望，而不是逼出來的“差事”。當教師把自我學習當成一件“差事”去完成的時候，那就毫無價值可言了。我們可以從名師的成長之路中發現，無論是蘇霍姆林斯基、第斯多惠，還是李鎮西、于永正等名師，他們共同的習慣就是閱讀和寫作。他們讀與寫的習慣都源自內在的自我需要，他們在自覺中養成了習慣。例如，于永正之所以有讀與寫的習慣，是因為他初中時就有著自己的文學夢，于永正那時想做一個文學家，但最后并沒有成為文學家，但是他收獲了讀與寫的習慣，成為了一位語文名師，并且自覺的、努力的打造自己的形象。[4]

（三）根本路徑：教師思維方式的轉變

教師思維方式的轉變是教師“覺”的習慣養成之根本。從心理學角度講，思維是認識的高級形式，揭示事物的本質特征和內部聯系，并主要表現在概念形成和問題解決等活動中。[5]可見思維是一個人的安身立命之本、之源。李政濤教授在《“新基礎教育”研究傳統》中這樣說道：“在我經常接觸并合作的中小學教師中，不乏教學經驗豐富者，且有繼續前行的沖動和激情，但似乎始終在一個平面上徘徊滑行，難以再上一個臺階。阻礙之一在于“思維品質”，思維的廣度、深度、高度，思維的清晰度和提煉度跟不上了。”[6]正如李政濤教授所說教師的發展在于教師有怎樣的“思維品質”。其實，教師“覺”的習慣表面看是外在行為，但它根源于內在思維方式或是“思維品質”的轉化。所以，我們必須從根源上尋求轉變，才能有益于教師“覺”的習慣養成。教師只有從自己的思想上對自己解決問題的方式作出調整和重新思考自己看問題的角度才能徹底的轉變自己的行為習慣。教師的思維不是靜止不動的，應是動態生成的，動感十足的。教師在動態中才會逐漸生成“自覺”的思維方式，進而轉化為“自覺”的行為習慣。教師只有以“生命自覺”的立場去思考自己的行為方式，才能站在“自覺”的視角去看學生，進而培養學生“自覺”的習慣。

三、教師“覺”的習慣走向教育群體的文化生態

“人的轉型必然帶來文化的轉型。如果將文化定位為“人的生活方式”，那么，人的轉型就意味著文化轉型，生命自覺就意味著文化自覺，反之亦然。”[7]當教師以“自覺”的習慣去生活時，就已經走向了文化自覺。教師的文化自覺的生活方式會對整個教育群體產生很深遠的文化影響，教師、學生、教學、學校在文化生態系統中共生共長，互相轉化、互相滋養，最終實現整個文化生態圈的可持續循環。

（一）浸潤學生“生長”的滋養劑

葉瀾教授在一次與德國學者的對話中這樣說過：“我們認為最重要的，即一個精神上獨立成熟的人會有一種“生命自覺”，也就是回去努力認識自己、策劃自己，把握自己的命運。”“教天地人事，育生命自覺”是教師教育的追求和目的。[8]教師“覺”的習慣養成可以滋養學生生命的“生長”，教師的“自覺”可以培養學生的“生命自覺”，實現教育的最終目的。教育不是單純地教給學生天、地、人、事，而是為了使每個學生在此基礎上培育成有“自覺”習慣和思維的人。教師有了“覺”的習慣，便會從“自覺”的視角去研究、發現、培育、引導學生以“自覺”的方式進行生活，使“覺”變成每個人的習慣。這時的教師才會思考自己的行為是否束縛了孩子的生命成長，是否阻礙了孩子“覺”的行為習慣的養成等問題。學生在教師“覺”的習慣作用下，不再重復進行被學習、被管理、被控制、被寫作、被算數等“被”的行為習慣，而是以“自覺”學習、寫作、讀書的習慣去生活和學習。當學生將“覺”變成自己的生活方式的時候，每天做的所有事情都將是學生主動、自覺去完成，或是自己基于自身需要而要去完成的事情。如此，學生才會快樂的成長，贏得自身的滿足，學生會自然而然地走向成才、成功、成人。其實，教師只有以“覺”的思維習慣去看學生，學生才真正意義上得到了“生長”，才有生命力、生長性，變成充滿生命生長的真正意義上的“人”。

（二）激發課堂教學的活化劑

教師的文化“自覺”是激發課堂教學的活化劑，能將教學催生出生命生長的氣息。從古至今，中國的課堂教學傳統就是由教師主導和掌控的。學生必須按照教師的規則“出牌”，因為這個“局”完全是教師控制的，不準學生破壞了教師的規矩。教師的意識行為過多的干預和限制了學生的生命活力，因此課堂教學變得死氣沉沉、缺乏生命感和生長性。教師在“覺”的習慣養成過程中，從明自我中明學生，站在學生的立場進行課堂教學，把課堂還給學生，讓自己“退居二線”。我們所說的課堂教學的生命活力并不是公開課上教師拼命地展現語言功底和文化底蘊，學生拼命地回答問題，課堂上看似熱鬧非凡、活力四射，實則學生并沒有得到自身的發展和生長。課堂教學應該充滿生命生長的聲音。一個生命自覺的教師能尋找課堂的生長點，在生長的氣息中展開教學，讓課堂充滿生命的活力和動感。教師在“自覺”中，會把時間、空間、權利教給兒童，讓學生具有“自覺”性，實現教學滋養人的內在價值。李政濤教授認為：“充滿生長氣息的課堂，不會只有學生的生長，也應有教師的生長。只有將自身生長與每一堂課的生長，與學生生長聯系在一起，讓教學滋養自我的生命，讓學生的生命生長滋潤自我的生命，教師才會有真實的生命生長。這就是最理想的生長課堂：教師和學生實現了“共生長”。[9]李政濤教授說的“轉化”一詞說得非常好，其實，教學就是轉化的過程。教師將自己的文化自覺“轉化”到課堂教學中，在教學過程中又“轉化”到學生的生長中，在這樣一個文化生態系統中進行循環和“轉化”，最終實現師生“共生長”。

（三）創建學校文化的創生劑

學校文化是由人創生出來的，在這個場域里人是有生命的個體，這些有生命力、生長性的人創造出來的活動浸潤了學校文化的活力、張力和生命力。湖南師范大學劉鐵芳教授認為：“文化出自人，且為了人。這里的出自人，并非簡單的出自某個人的異想天開，而是出自人的活動。文化乃是人的活動內容，人的活生生的生活，不斷向著形式的轉化。學校文化的根本來自學校人的生生不息的活動構成的生命的氣息，也就是人與人之間的聯接構成學校文化的根本所在。”[10]學校文化是教師和學生共同體“自覺”創生出來的文化興趣、文化內涵、文化風尚，是學校安身立命之本。學校的目的是育人于“自覺”，而學校的根柢是文化。一所名校和百年老校必定充滿文化的濃郁與芳香，方才能培育出“文化人”，“文化人”和“學校文化”之間是互生互衍的，相互轉化的。“文化人”共同體創生出有生命氣息的學校文化，反過來，學校文化熏陶出“生命自覺”的“文化人”。教師教育的文化生態在健康發展和有效循環中組成了一個教育文化生態圈，每個教育群體可以在文化生態圈中健康的生長和繁衍生息，最終實現學校、教師、學生乃至整個教育事業的可持續健康發展、共生共長，滋養整個教育群體的生命生長。

當代中小學教師和教育工作者應以“生命自覺”的視角重新審視教育教學事業的發展和“生長”。教師只有積極反思“被”的病態，從病態中徹底走出來，才能養成“覺”的良好習慣。教師可以在自我需求的獲悉中重建相應的教師學習制度體系，在自我學習的過程中達到思維方式的轉變，從而生成動態的“自覺”的思維方式，并努力去踐行“自覺”的思維習慣，最終形成“自覺”的行為方式和生活習慣。教師“覺”的習慣養成必然走向教育群體的文化生態，從而走向“文化自覺”。“文化自覺”將浸潤每個學生生命生長的氣息；激發課堂教學的生命活力；創生學校文化的馥郁芳香。教師“覺”的習慣養成最終形成的是一個教育群體文化生態圈，在文化生態圈中個體與群體間是共生共長的，相互轉化和衍生的，文化生態圈將以實現個體與群體的健康可持續發展為旨歸。

[1]周如俊.當前教師教育“自主權”缺失問題的診斷與對策[J].教學與管理，2010（16）：22.

[2][3][9]李政濤.教育常識[M].上海：華東師范大學出版社，2012.12,61-66，201.

[4]教育部.于永正與五重教學[M].北京：北京師范大學出版社，2011.7.

[5]彭聃齡.普通心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2012.280.

[6]李政濤.“新基礎教育”研究傳統[M].福州：福建教育出版社，2015.105.

[7]李政濤.做有生命感的教育者[M].北京：北京師范大學出版社，2010.82.

[8]葉瀾，底特利希·本納.中德學者關于教育學問題的一次對話——“生命·實踐”教育系列論著編委員會與本納教授的座談會［J］.基礎教育，2011（8）：13.

[10]劉鐵芳.何為學校：從學園到家園[J].教育研究與實驗，2014（5）：6-7.

（責任編輯：劉君玲）

教育部教師工作司：基于“種子學校”的農村教師培養模式創新（編號：教育司[2013]13號）階段性成果之一。

朱純潔/渤海大學教育與體育學院專業碩士研究生，研究方向為教師教育，課程與教學論 朱成科/渤海大學研究生學院副院長，教授，碩士研究生導師，博士，研究方向為教育教學與基本理論，課程與教學論，農村教育