課堂需要什么樣的評價*

●王少非

課堂需要什么樣的評價*

●王少非

傳統的評價理論及其所期望的實踐并不完全適合于課堂。課堂評價理論的構建必須建基于學習的基本原理，充分考慮評價與課程、教學之間的互動關系。課堂評價實踐關注與目標相關的學習；收集學生學習的充分的準確的信息；在教-學活動中持續實施。

評價；學習；課程；教學；課堂評價

評價在人類社會生活中無處不在，是人類社會生活中最普遍的現象之一。所有的評價也許都遵循相同的邏輯，但不同領域的評價一定存在差異，比如地溝油的檢測與學術論文的評審一定不同。那么，所有的“教育評價”都一樣嗎？鑒于本文的目的，更確切的問題是，傳統的教育評價理論及其所期望的實踐適合于課堂嗎？如果不適合，那么課堂需要什么樣的評價？筆者認為，源于大規模測驗的基于心理測量學的傳統教育評價理論和實踐不適合于教師日常專業實踐層面的評價，課堂需要適合于課堂的評價理論和評價實踐。

一、為何傳統教育評價理論和實踐不適合于課堂

這里所稱的“傳統教育評價”主要是指以往大多數以《教育評價學》為名的教材中所涉及的評價理論以及其所要求的實踐，其核心就是支撐美國心理學會（American Psychological Association，APA）、美國教育研究會（American Educational Research Association，AERA） 和美國教育測量委員會（National Council on Measurement in Education，NCME）所制定的《教育與心理測驗標準》的測量理論，本質上來源于大規模測驗，秉持的是一種心理測量學范式。

（一）心理測量學的假定不能在課堂中成立

心理測量學建基于幾個基本假定之上。首先，測驗應測量個體穩定的特征。測驗應當準確可靠地測量內在的、穩定的、不受“污染”的特性，測量的結果不能受背景的影響。其次，測驗就是對某種單一屬性的測量。測驗就是對某種單一的屬性的估計，與整體分數有高相關的試題意味著它能檢測所想要測的那種屬性，具有高區分度，是良好的試題；而與整體分數沒有高相關的試題則意味著它檢測了所想要測的屬性之外的東西，缺少高區分度，不應容納在測驗之中。第三，測驗分數對于不同個體具有本質上相同的意義。測驗分數具有普遍意義，標準化和標準參照測驗所測到的東西存在一種單一的、一致的、超越了社會情境和歷史的意義。正因如此，不同個體在相同的測驗中獲得的分數可以進行直接的比較。第四，技術具有價值中立性。測驗是一種價值中立的科學工具，只能按其科學價值來判斷。達成目標或結果的工具或最佳路徑的選擇被看作一種技術選擇，而不是一個價值選擇，因此測驗專家能夠不用價值判斷而作出技術決定。[1]

當心理測量學成為教育評價的基本范式后，效度、信度、區分度等源于這些假定的技術指標也就成了教育評價理論的核心觀念。問題是，這樣一些假定在課堂情境中不能成立。課堂，就其本意而言，是特定的物理場所的一種，與工廠、農場一樣，但經常被用來指代其中所發生的事——教育或學習。課堂是學習發生之處，就為學習而設置，而學習的本質就是“變化”，就此而言，對學習的評價也就是對變化的評價。從這一點來看，基于心理測量學的評價理論本質上是反學習的。這也許就是為什么基于心理測量范式的傳統評價理論從根本上不適合課堂的關鍵原因。而且，我們追求什么樣的學習，這在不同社會背景和歷史時代的課堂中是不一樣的，本質上基于我們的價值選擇，而由于評價的技術取決于其所評價的學習的性質，因而也就必然是價值負載的。此外，評價的結果對于不同的學生在不同的情境中經常有不同的意義，有利于學生學習的不是分數，而是關于其個人學習的信息；課堂的目的也不在于對學生進行區分，而在于幫助學生學習或實現“變化”。

（二）基于心理測量學的教育評價局限于“對學習的評價”

無可否認，教育評價領域在借用心理測量學范式時也曾經嘗試依據教育評價的特性進行過一些改造——布魯姆的教育目標分類學實際上表明教育者開始清楚地表達對一種專門服從教育目的的評價的需求，而格拉瑟對常模參照測驗和標準參照測驗的區分，就是一種將教育評價從心理測量學中分離出來的一個重要嘗試。[2]一些專門指向于教育評價的專業規范也曾經被編制且得到應用，如《教育中的公平考試實踐規 范 》（Code ofFairTesting Practicesin Education，JointCommittee on Testing Practices，1988），《學生評價系統的原則與指標》（Principles and indicatorsforstudentassessmentsystems， National Forum on Assessment，1998）等。但問題是，這些評價理論或許關注到學習了，卻只局限于“對學習的評價”（assessment of learning），經常只是將評價當做教學過程的附加環節加以考察，而沒有以學習為核心，在教育情境——即學習、課程、教學、評價的互動關系中——考察評價，評價止于對學習的判斷，缺少對課程、教學的關懷。在柏拉克（Berlak，H.）看來，這種評價不只是不適合教育，甚至對學校教育產生了明顯的阻礙作用。[3]可能正因為如此，出身于心理測量學的斯蒂金斯（Stiggins，R.）等承認，長期以來測量學界對教學的貢獻甚少，“測量學界一直來忽視課堂評價，這讓他們錯過了通過改善課堂評價促進學校改善的黃金機會。”[4]

（三）基于心理測量學范式的教育評價原理無法為教師所用

即使這些評價規范適合于課堂，教師也無法運用，實際上也沒有必要運用。首先，作為專業規范，主要用于規范相關成員的專業行為，而這些規范的成員經常是學者、研究者、測驗公司；而且通常沒有監控執行的機制，其落實都更多地依賴于專業共同體的自律。其次，專業自律的背后實際上隱含著一個“技術精英”的意識，強調專業共同體，并將之與“非專業”的外行隔絕開來。標準和規范成為隔絕專業與非專業人員的工具之時，包括教師在內的眾多“專業”以外的人會本能地疏離這一專業及其標準和規范。第三，標準和規范本身也存在缺陷，如相關的規定過于原則，只籠統地陳述了標準而未提供指導標準達成的指南，也沒有說明如何執行，未能清楚地描述證明評價達成了技術標準所要求的證據。這顯然導致了運用上的麻煩，比如，在美國關于測驗的諸多訴訟案例中，原告和被告雙方邀請的專家證人都聲稱支持標準中的一般原則，卻可以對標準和規范作出完全相反的解釋。[5]最后，更重要的是，即使教師們擁有了相關的專業知識，他們事實上也不會用——誰會在自己實施的課堂測驗中運用那種實際上已經成為一種統計學事務的測驗技術呢？再說，只有幾十個學生的班級中又有什么必要運用那種技術呢？

二、課堂需要什么樣的評價理論

課堂中的評價是以學習為核心的，目的在于促進學習，而且與課堂中的其他活動之間存在著緊密的聯系。這意味著，在有效的課堂中，一切都應當圍繞學習來展開，而且必須遵循或反映學習的本質和基本原理。同時，圍繞著學習展開的一切都應當是相互配合的，如果相互之間沒有聯系，或者不匹配，那么就可能無助于學習，甚至可能損害學習。如果我們要構建課堂評價的理論，就必須基于學習的基本原理，必須在整個系統中及其與各個子系統關系中考察評價。

（一）課堂評價與學習理論

若課堂中的評價要評價學習并保證這種評價能夠促進學習，我們就必須理解學習的本質和基本原理。只有在此基礎上建構的評價理論才可能真正適用于課堂。盡管到目前為止我們尚未窮盡對學習的理解——只要大腦這一“黑箱”沒有被完全打開，對學習的理解就不可能窮盡——但迄今為止關于學習的研究仍然能夠為我們提供關于學習的重要發現。首先，學習總是建基于學習者先前已有的知識經驗以及認知框架。奧蘇伯爾在其《教育心理學：一種認知觀》的扉頁中所寫：“如果我不得不把全部教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習的唯一最重要因素是學習者已經知道了什么。”建構主義認為，學習是意義的主動建構，是學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，通過新舊知識經驗間的反復的、雙向的相互作用過程而建構意義。如果教學不能在新的信息與學生已有的理解之間建立聯系，那么這種教學不可能真正有效。

其次，深入的學習需要事實性知識，更需要在概念框架中的理解，以及有利于促進應用的組織方式。學習不只是記住一些事實性知識，更為重要的是獲得知能（expertise），能夠應用知識，實現遷移，解決新的問題。因此，所學知識的概念化組織或者“大觀念”（big idea）比知識本身更重要。

第三，學習能力的發展是最為重要的學習。如果個體心理和行為上的變化都可以通過學習來獲得，那么在終身學習的時代就沒有什么學習比學習能力本身的發展更為重要了。包括自我評價在內的元認知策略就是學習能力的最關鍵的成分之一，元認知策略的習得不僅能夠極大改善當前的學習，而且會極大影響未來的學習和發展。

（二）課堂評價與課程、教學

課堂中影響學習的因素非常多樣，既包括學生內部的因素，也包括學生之外的因素。就學生之外的因素來說，最重要的也許就是三個元素或“信息系統”[6]：課程、教學和評價。實際上課堂中學生以外的影響學習的因素基本上都可以歸入這三個子系統。這三個子系統也就相當于教師專業實踐的三個領域——按波帕姆（Popham，W.J.）的看法，這構成了“我們稱之為‘教育’的游戲中的三個競技場”。[7]

令人遺憾的是，多年來我們對這三個“競技場”的認識并不到位。從教師層面來說，課堂就是教學的場所，一涉及課堂，中心話語就是教學，在絕大多數情況下，教學還被狹化為“怎么教”，教師的核心關注點是如何處理內容、運用什么方法、讓學生從事哪些活動、安排哪些環節或步驟；課程是課程專家的事，教學甚至不需要考慮目標，更不會聯系課程目標——許多教師備課時都只關注教學過程設計，至多在教學過程設計完成后拍拍腦袋加上幾點教學目標；至于評價，如果是大規模評價，那是評價專家的事，或者教研部門的事，如果是課堂層面的評價，有現成的試卷和作業本，不需要去編制或設計，甚至不用做選擇，所要做的僅僅是批改，而批改經常被視為“負擔”。在近年課程改革的語境中，課程開始逐漸進入教師的日常話語，甚至成為教師日常話語中的熱詞——盡管實踐中并不一定成為關注焦點。但評價在教師的話語和實踐中依然邊緣。

但這不能歸咎于教師。根本的原因在于我們并沒有生產出適合教師的評價理論，更確切地說，是沒有生產出適合于課堂的評價理論。傳統的評價理論本質上是心理學和統計學的混合物，在操作中更已成為一種比較純粹的統計學事務了。更為糟糕的是，這些評價理論是去情境化的，沒有在評價與課程、教學之間建立聯系。

評價與課程、教學之間的關系的確遠未清晰化，但我們依然可以看到一些聯系。我們先來看評價與課程的關系。真正意義上的教育評價不同于心理測量學，所要評的是學習的結果，而不是與生俱來的固定的品質。從課堂來說，盡管服從于教育的目的，但課堂學習的目標是有限目標，從屬于課程目標，因此，課堂中的評價一定得是與課程匹配的。換言之，課程目標決定了評價。但需要指出的是，現實中許多評價無關乎課程，所謂的“神題”[8]的普遍存在就是明證，這說明課程對評價的制約是一種應然。但評價對課程的影響卻是一種實然，只要有評價存在，這種評價一定會影響課程——教師領悟的課程部分源于對評價（包括考綱）的領悟，基于這種領悟在課堂中運行的課程會受評價的影響，而學生實際經驗到的課程同樣受到評價的引導——所謂“考什么，就教什么，學什么”就是表現。這種情況幾乎是無法避免的，就此而言，評價即課程，至少構成了隱性課程的一部分。[9]

再看評價與教學的關系。評價通常被視為教學環節終結時的一個附加環節，作為對教學結果的一種判斷，因此所評應為所教。這表明教學對評價的制約，教什么就應評什么，不能評未教也未要求學生學的東西。其實，評價與教學的關系遠非那么簡單，兩者之間存在著復雜的互動關系，而且這種互動貫穿于教學過程的始終——在很多情況下，尤其在與學生互動時，教與評實際上很難分得開，評即是教，教即是評。有效的評價不僅有助于學生達成學習目標，而且示范了有效的評價。特別重要的是，有效的教中即使看不到明顯的評，但評其實無處不在，就像蘇格拉底在他的詰問中，每一個問題背后都有評。只有基于評價的教學才可能是有效的教學。換言之，在有效的教學中，評價是教學的基礎。

要生產適合于課堂的評價知識，就必須在課程-教學-評價的互動關系中來審視評價。在這一方面，理論界做得遠遠不夠。在教育追求科學化的過程中，分化、專門化被視為科學的標志，不同領域的專家各有一塊自留地，相互隔絕，結果產生了波帕姆所說的“高度專門化的鈍化效果”。[10]也許這種分化、專門化對于純理論研究是必要的，但如果我們試圖對課堂產生影響，那么我們就必須將課堂當做一個整體，必須聯結課程、教學和評價。“課程與教學”之間已經有好的聯系，但與兩者與評價之間似乎依然存在著清晰的邊界。可心理測量學界早就在反思這種分界了，前面所提的波帕姆的觀點就體現了這種反思，而布魯克哈特（Brookhart，S.M.）等已經在致力于開發一種具有“教學關懷”的“課堂測量學”（classroometric）的測量理論了。[11]

三、課堂需要什么樣的評價實踐

課堂需要什么樣的評價實踐？這取決于課堂中評價的目的。課堂中的評價最終是為了學習的，通過對課程、教學的影響，有時也直接影響學習。因此，課堂中的評價不是“evaluation”所隱含的“引出價值”，或價值判斷，而應當是“assessment”所強調的收集信息。判斷在以選拔、認證等為目的的外部評價中是有價值的，但在以促進學習為核心的課堂中就沒有意義——如果有意義的話，這種意義經常局限于對學生情緒動力的影響，而這種影響既可能是正面也可能是負面的。課堂中的評價實踐應當致力于收集學生學習的充分的準確的信息，并將信息用于支持課程、教學甚至于評價本身的改善，或直接支持學生學習的改進。這樣一種課堂評價實踐應當遵循一些重要的實踐原則。

（一）課堂評價必須關注與目標相關的學習

課堂評價旨在促進學習，那么就得關注學習。課堂評價本質上是一種成就評價而不是心向評價，應當關注學生通過學習獲得的結果和學習的過程，而不是智力、“聰明”之類與生俱來的穩定的心向；關注學生在學習過程中所做的事，而不是他是一個什么樣的人。學生實際發生的學習極為多樣，通過學習獲得成就也非常多樣，但課堂評價應當關注的不是所有的學習，而是要關注學生通過教師的教學而產生的學習，應當是學校課程所要求的學習，是課程和教學目標所指向的學習，而不能是學生的那些與社會經濟地位相關的學習。盡管我們的社會、學校、教師對學生的最終發展很多期望，但課堂評價只能關注有限的要求或目標，也就是評價所涉的范圍內的教學目標。特別需要指出的是，課堂評價的目標還應當是教學目標中所涉的核心目標，學生的學習總是基于先前的學習基礎，對某一目標的達成可能會受以往目標達成狀況的影響，但評價不應關注以往的目標。比如，本課的目標是學生能寫出一個總-分-總結構的片段，那么評價的核心目標就應在于這樣一個結構，而不是有沒有錯別字，是否存在語法錯誤，是否存在標點符號用法錯誤等，盡管這些的確會影響學生所寫的片段的質量。也許這樣做可能引發對教師責任心的質疑，但問題在于，即使關注到所有的問題，如果問題得不到解決，那就沒有任何意義。實際上，只關注當前目標所要求的那些問題會更有效。希洛克斯（Hillocks，G.）在評述書面寫作研究時，注意到在糾正錯誤的研究中，相比較于只標注出當前教學所關注的錯誤的教師，將每一錯誤都標注出來的教師在提升學生作業質量上更無效。[12]

這意味著，課堂評價應當是一種基于目標的評價，換言之，評價目標應當與教學目標和學習目標一致。當我們將課堂評價理解為收集信息時，我們經常會將要收集的信息理解為學生當前學習的信息。這沒錯，但必須明確，同樣的信息在不同的框架中有完全不同的意義，在一個參照系中有意義的信息放到另一個參照系中就可能沒有任何意義——就像GPS，如果只告訴你在某處，卻沒有將當前所處的位置與你的目的地聯系起來，對于你到達目的地有何意義呢？因此，準確地說，課堂評價要收集的信息不是學生當前學習狀況的信息，而是關于當前學習狀況與目標狀況的關系的信息。如果所評非所教，評價目標與教學目標、學習目標不一致，那么就無法收集到關于學生當前學習與目標狀況的關系的信息，也就無法支持學生的學習，無法支持課程、教學、評價的改善。

（二）課堂評價必須收集學生學習的充分的準確的信息

嚴格地說，評價促進學習的關鍵不在于信息收集本身，而在于評價信息的適當運用，即用以支持學生的學習決策和教師的課程、教學乃至于評價決策。但如果所收集的信息不準確，那么基于這些信息的決策就不可能是有效的，甚至會產生誤導。試想，如果GPS不能為準確確定你當前所在的位置，它能否給予你如何到達目的地的正確指令？要保證所收集的信息的準確性，首先評價的方法或工具要用對，這取決于評價的目標，關鍵在于所用的方法或工具能夠引出學生那種包含了你想收集的信息的活動或反應。正如你想知道氣溫，你得用溫度計，而不能用鼠標；如果你想收集學生在某個實驗操作上的信息，你得讓學生去操作，而不是出一份卷子來讓他做；如果你想了解學生在某個高層次學習目標上的表現，你也就不能用填空題或者匹配題去檢測。其次，這種方法或工具應當是高質量的，地攤上買的一個溫度計可能用水替代了水銀，自然不可能讓你準確地知道當前的氣溫；低質量的評價工具也不可能讓教師獲得關于學生學習的準確信息，比如一道選擇題，要求學生在一個句子中確定有幾個錯別字，教師是不可能從學生的回答中收集到有意義的信息的。再次，所收集的信息應當是充分的，這是保證信息準確性的重要前提。我們并非沒有馬航370的任何線索，但我們到目前為止依然不知其所終，原因也許就是只有一顆衛星接收到它的“握手”信息，如果有三顆以上的衛星接收到它的信息，那定位會準確得多——GPS之所以能準確定位，就是因為它綜合了4顆以上衛星所接收的信息。同樣，只根據學生在一道題目上的表現對其知識掌握的情況做出推斷完全可能存在偏差，但如果試卷上針對同一知識點有多道題目，那么從學生的表現中做出的關于其對該知識點的掌握情況的推斷就會準確得多。這需要教師們運用測驗、觀察、交流以及各種評價技術獲得關于學生學習的多樣信息，并運用這些相互印證，來準確地對學生學習狀況進行定位——課堂評價的信度就在于此。[13]

（三）課堂評價必須在教-學活動中持續實施

在課程理論中，課程評價被視為課程的要素之一，但對課程要素的常見表述法經常讓人以為評價是課程實踐的終結環節；教師日常的評價實踐也容易讓教師產生一種印象：評價是一個相對完整的教學過程終結時的活動。評價是課程實踐的一部分，但課程四要素之間絕不是一種簡單的線性關系，即使存在順序，至少也是一個反復的循環——課程實踐就是課程四要素反復循環，螺旋式上升的過程。在教學理論中，評價被視為教學終結之后的附加于教學之上的一種活動。但評價不是凌駕于教學之上的一個孤立的環節，而是教學過程的有機組成部分，與教、學互為前提，事實上，課堂中許多行動很難分得清是教還是評，至少，每一種教的行動背后都有評價。

“教學即決策”，這一觀念正被越來越廣泛的認同。毫無疑問，這一觀念至少部分地反映了教學的本質，教師的任何行動都是決策的結果，只不過這種行動背后的決策過程或顯或隱。當然，有效的教學背后的決策一定不是那種拍腦袋的決策，或者僅基于某種隱含觀念的想當然的決策，而是有依據的決策。如果說教學開始之前準備階段的決策可能涉及到多方面的依據的話，那么教學過程中決策的主要依據就是學生的學習狀況。教學發生于一個變動不居的情境中，永遠無法僅依賴于執行事先的決策來完成，有效的教學需要教師持續不斷地收集學生學習的信息，并在這些信息的基礎上作出有助于教學改善，最終促進學生學習的決策。定期的評價也能夠成為教學決策的基礎，但試想一下，你要不要用一臺隔一個小時才能給你一次信息的GPS？現實中大部分評價都只提供了學生在特定時間點上的學習狀況的“快照”（snapshots），但新的評價實踐必須秉持一個新觀念，即“評價是持續的關注學生進步的信息流的創造。”[14]

實際上課堂中的信息流是一種客觀存在，關鍵在于教師要意識到這種信息流及其對教學進而對學生學習的意義，并主動自覺地去收集運用這些信息。這也許有些難，但技術的發展能夠提供幫助。20多年前，我父親在老家開了一間賣五金日雜的小店。店不大，但貨物種類很多。記得當時每隔個把月，小店就要關門歇業一次，就為了盤點存貨。歇業一兩天會帶來損失自不必說，更為麻煩的是盤點的工作量非常大。可是，如今許多便利店甚至很大的百貨商店都不再歇業。難道他們不需要盤點存貨？秘密就在于貨物上的條形碼和電子收款系統。因為有了這些裝置，每一次出貨都能被記錄下來，形成了關于貨物流動的持續的信息流，店主隨時都可以獲得豐富的信息，比如存貨情況，比如哪種品牌的花生米最暢銷。如果我們的課堂也有類似的裝置能夠隨時收集、儲存、處理學生學習的信息，而不需要專門抽出時間“歇業”來考試，那么這些持續的信息流就能為課程、教學的改善，最終為學習的改善提供強大的保障。鑒于當今信息技術日新月異的發展，這樣的裝置并非鏡花水月，應該指日可待——大數據時代都來了，提供小數據還不容易嗎？但僅有這樣的裝置是不夠的，關鍵還在于教師能否有效運用其產生的數據。也許，我們需要及早為這樣一個時代的到來做好準備。

[1]王少非.校內考試監控研究[M].上海：華東師范大學出版社，2009：33-34.

[2]Gipps，C.（1996），Assessment for learning[A]，In：Little，A.& A.Wolf（eds.）Assessment in Transition：learning，monitoring and selection in international perspective.Pergamon.P254.

[3]Berlak，H.（1992），The need for a new science of assessment [A]，In：Berlak，H.，et al，Toward a New Science of Educational Testing and Assessment，State University of New York Press，P12.

[4]Stiggins，R.J.＆ Conklin，N.F.（1992），In teachers’hands：Investigating the practices of classroom assessment[M]，State University of New York Press，P12.

[5]Madaus，G..（1992），An Independent Auditing Mechanism for Testing[J]，Educational Measurement：Issue and Practices，1992（1），26-30，31.

[6]Bernstein，B.1977.轉引自：Patricia Broadfoot，Marilyn Osborn，Keith Sharpe，and claire Planel.PupilAssessmentand Classroom Culture：A Comparative Study ofthe Language ofAssessmentin England and France[A].In：David Scott（2001）.Curriculum and Assessment.Ablex Publishing.41～62.

[7]Popham，W.J.，Curriculum，Instrnction， and Assessment：Amiable Allies or Phony Friends[R]，presented at the annual meeting of the National Council on Measurement in Education，April 22-24，2003，Chicago，Illinois.

[8]如果在網絡上搜索，我們能夠找到很多關于“神題”的網頁。這些神題通常指學生甚至成人都無法解決的題目，在我看來，這些神題的共同的特征就是評非所教。

[9]王少非.論評價的課程意蘊——兼論課堂評價的隱性課程性質，待發表.

[10]Popham，W.J.，Curriculum，Instrnction，and Assessment：Amiable Allies or Phony Friends[R]，presented at the annual meeting oftheNationalCouncilon Measurementin Education，April22-24，2003，Chicago，Illinois.

[11]Brookhart，S.M.，Helena，M.T.，Developing Measurement Theory forclassroom AssessmentPurposesand Uses[J].Educational Measurement：Issues and Practice，2003（4）.

[12]轉引自：chappuis，J.How Am I Doing？[J].Educational leadership，70（1）：36-41.

[13]Smith，J.K.（2003），Reconsidering Reliability in classroom Assessmentand Grading [J].EducationalMeasurement：Issuesand Practice，26-33.

[14]Simpson，M.，Differentiation and Assessment[A].In：David Scott（2001）.Curriculum and Assessment.Ablex Publishing.25～40.

（責任編輯：張 斌）

*本文為華東師范大學課程與教學研究所教育部人文社會科學重點研究基地重大項目“義務教育階段促進學習的課堂評價研究”（項目編號：13JJD880014）的成果，也是國家社科基金項目“我國體育課程論學科體系建設研究（項目編號：12BTY032）”的成果。

王少非/華東師范大學課程與教學研究所兼職研究員，教育學博士，臺州學院教授，主要研究教師教育、教育評價