研討型教學在法學教育中的應用
——以《憲法學》課程為例

喬淑貞

(河南警察學院 法律系，河南 鄭州 450046)

研討型教學在法學教育中的應用
——以《憲法學》課程為例

喬淑貞

(河南警察學院 法律系，河南 鄭州 450046)

教育部、中央政法委員會《關于實施卓越法律人才教育培養計劃的若干意見》指出，“提高法律人才培養質量成為我國高等法學教育改革發展最核心最緊迫的任務”。研討型教學在科研和創新能力訓練方面具有其他教學形式所不具備的優勢，是解決目前法學教育效能不足問題和實現法律人才培養目標的有效途徑。

研討型教學；法學教育；憲法學

一、法學教育教學方法改革的必要性

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》在多個部分特別提出要通過改革促進創新型人才的培養。在人才培養體制改革中特別提出要進一步創新人才培養的模式，推行學思結合，倡導啟發式、探究式、討論式、參與式教學，幫助學生學會學習，激發學生的好奇心，培養學生的興趣愛好，營造獨立思考、自由探索、勇于創新的良好環境。

筆者認為，“提高法律人才培養質量成為我國高等法學教育改革發展最核心最緊迫的任務”，而如何探索提高法律人才培養質量的路徑則是“改革中最困難的部分”。

在“就業為導向”的高等教育體制下，法學專業連續多年躋身“就業最困難專業“。對畢業生3年后的跟蹤調查表明，多數法學專業畢業生將求職或職業發展中的挫折歸結為在校期間“專業教學中實習、實踐環節不夠”[1]。這在某種程度上證實了教育部、中央政法委員會在《關于實施卓越法律人才教育培養計劃的若干意見》中對我國高等法學教育“培養模式相對單一，學生實踐能力不強，應用型、復合型法律職業人才培養不足”的綜合評估。

為了對“專業教學中實習、實踐環節不夠”做出回應，一些法學院在1個學期的實習之外，把“增加安排實踐教學環節”作為一項制度要求必須在教學中體現出來。然而，眾所周知，創新能力培養的核心在于思維訓練，創新能力和實踐能力的培養非一日之功，包括思維能力和技能訓練在內的實踐能力均非單憑增加實習實踐教學環節就可以獲得。法學本科階段的畢業生通常把法官、檢察官、國家公務員、律師和公司法務作為求職的首選。顯然，即便排除其它職業選擇的可能性，法學專業學生將來所從事的職業也是廣泛的。法學教育的過程不能等同于法律職業實踐教育，法學教育無法面向所有可能的就業方向提供成熟的“成品”，只能夠提供可能從事法律職業的基礎知識和基本能力，包括法律知識的獲得和法律思維的訓練。其實，四年的專業學習過程中，法學專業學生在基本能力方面培養不足才是問題所在，比如對于職業發展影響最大的口頭溝通能力和積極主動學習的能力，大多數院校并沒有讓學生受到過系統的培養和得到有效提高。

筆者近年來輔導法學本科畢業論文的經歷使我們深刻認識到，法律人才培養的現實實踐與期待的人才培養目標之間存在巨大差距。畢業論文寫作是綜合教學環節的一部分，它綜合反映了學生的科研素養和創新能力，并非只是寫作技巧的展現。但各高校本科畢業論文的寫作訓練存在共通的缺陷：一方面，學校對本科生的畢業論文相當重視，要求輔導老師從立意到論證到文字各方面均得把關，其環節設計的詳細程度決不亞于一篇碩士研究生論文；另一方面，本科畢業生從整體而言研究能力低，本科論文缺乏創新，從立題到內容均無新意可言。目前的實際狀況是：本科畢業論文論題重復立題現象極為普遍；抄襲現象嚴重；論文的文字表述邏輯混亂，毫無學術性可言；學生運用資料、抽象概括、文字表達能力欠缺；等等。畢業論文的寫作情況表明，經過四年的專業學習和訓練，我們的培養對象缺乏基本的研究能力和論文撰寫能力。顯然，探索法律人才培養質量的路徑已經成為當務之急。

二、研討型教學的特點

講授型課堂曾作為大學課堂的主導教學模式在傳授系統的理論知識方面發揮了無可替代的作用，然而講授型課堂目前已難以適應高校人才培養目標和模式的變革，改革勢在必然。研討式教學在高校課堂教學改革的浪潮中嶄露頭角。一般認為，研討式教學作為一種新的教學方法最初源于國內外語教學與研究中對德國Seminar教學模式的介紹。上世紀90年代末，湖南師范大學郭漢民教授在本科歷史教學中進行了嘗試，從而掀起了對研討式教學方式進行研究的高潮[2]。迄今10多年來，研討式教學已經在各個學科領域中普遍進行了嘗試和運用。

研討型教學是一種基于教師指導、學生充分參與研究和討論進而獲取知識、訓練能力的教學模式，其宗旨是“在實踐中培養學生多方面的能力”。

與傳統教學模式相比，研討型教學具有以下四個方面特點：(1)在注重知識傳授的同時，更注重以知識為載體進行能力的培養和思維的訓練；(2)知識傳授突破了教材的限制，呈現出以教材知識體系為中心向外擴展的開放狀態；(3)在組織實施上突破了傳統課堂的時空限制；(4)研討型教學消解了教師的權威，真正實現了以學生為主體。

研討式教學不同于法學教學中被廣泛引進的案例教學法。案例教學法盡管在豐富教學內容和方式靈活性方面有其優勢，但終究未能在本質上改變教師講授為核心的教學方式；研討式教學更不同于簡單的課堂討論，如果僅僅是在有限時間的課堂上圍繞一個不具開放性的小問題或答案顯而易見的問題進行簡單的爭辯或發言，只是讓課堂顯得更熱鬧或者證明不是教師在自說自話罷了，很難說有益于學生思維的訓練，因為受課堂時間的限制，學生對案例材料的研讀、思考和分析，對語言組織以及對自己的觀點的闡述可能都是不充分的。研討式教學事實上把教學過程擴展到了課堂之外，其實施從整體來說包括兩個大的階段，即研究和討論。課堂之外帶有明確目標的研究是整個教學的基礎，學生必須形成初步的研究成果。課堂是在此基礎上進行交流和討論的場所或平臺。教師既是討論的把控者，同時又是參與者。在此過程中，學生的多種素質和能力得到訓練，其中尤為重要的是思維能力的訓練。

可見，研討型教學符合教育的根本目的并具有其他教學形式所不具備的優勢。下面，筆者結合憲法課程教學實踐談一下研討式教學的實施。

三、研討型教學在《憲法學》課程中的實踐

憲法學因其理論性強，在傳統的以教師講授為主的課堂教學模式中很容易落入枯燥的理論灌輸的窠臼。但因其關注民主、法治、權利、平等等憲法價值，研討型教學在憲法課程的教學中有無可比擬的優勢。

1.論題的確定

研討型教學首先要解決的是哪些問題更適合于研討？首先論題應具有可研討性。其次從實施的層面，應關注論題的難易程度，要結合不同年級在認識問題和查閱文獻等方面的能力來確定題目。為保證課程內容的連貫性，在兩次課之間應保證有充分的時間去完成研究，同時對于低年級學生，往往需要通過合適的案例作為切入點引出對該論題的思考。如在平等權的討論中，可以以“平等權”這一開放性的題目命題，讓學生自己選取案例進行分析；也可以具體化為“絕對平等”與“相對平等”、“形式上的平等”與“實質上的平等”、“合理差別”與“不合理差別”等范疇引導學生爭鳴。

在研討前,教師有必要對基本概念等進行講解,使學生能正確理解和掌握所學的重要內容,為學生開展研討做準備和鋪墊。前沿性問題作為當下各學說爭論的中心,具有較大的研討價值。授課教師在對基礎知識進行講授之后,可以對相關的前沿性理論作進一步的介紹,作為學生研討的對象。

2.研究階段

通常分組進行，小組內分工查閱資料，經小組內初步討論交流意見形成正式的書面報告。與課堂上隨機應變式的口頭意見表達不同，書面報告要求邏輯更為嚴密，不僅要有明確的觀點，還要有充分的材料支撐。事實上，正是在這一過程中，學生的各項能力得以訓練。郭漢民教授指出，“研討式教學之所以有助于大學生科研能力的培養，從根本上說，是因為研討式教學的每一個步驟都在強化著包括科研能力在內的多種能力的培養和訓練”[3]。

在與法科學生交流中我們發現，大多數學生除了閱讀教材之外，其他專業書籍的閱讀量少得可憐，更有甚者，連所學教材也難以通讀。換言之，多數學生從教材之外獲取的專業知識和理論是非常匱乏的。而專業扎實、有見識的學生情況正好相反，他們都曾經或正在進行大量閱讀。正如杜威所言，“一個經過良好訓練的大腦，有極其豐富的資料做它的后盾”。所以教育教學方法的改革還應關注到如何激勵學生進行更廣泛的閱讀。

3.課堂討論與交流

在關于平等權的討論中，有眾多的案例可供引用，不同的案例總會導致從某一個角度對平等權進行認識，大多數學生對案例中的差別對待易于給出“合理”或“不合理”的直觀判斷，只在少數學生能夠從具體案例的事實中發現并闡述得出該判斷的依據，很少有學生能進而推演出其中的法理。在前面兩個環節教師只須適時引導，后一環節則需要教師對不同時期憲法研究中關于平等權的學說進行說明，進而通過各國的憲法訴訟實踐說明“合理”與“不合理”的判斷涉及價值判斷，往往難以確立毫無爭議的客觀標準。從各國的實踐來看，大致是在個案中通過考察以下四個方面來判斷是否構成對憲法中平等保護原則的違反，即：a.目的本身是否具有正當性；b.差別的措施與該目的之間是否具有關聯性；c.在達致正當目的的意義上是否具有必要性；d.在社會普遍的觀念上是否具有適當性。

在課堂討論中，教師組織、引導，并適當參與討論，并進行總結與評價。研討的問題通常具有較大的爭議性，并沒有標準答案，其目的是訓練學生從不同的觀點中發現矛盾進而思考。因此，無論觀點和結論正確與否，教師對學生獨立的思考都應給予正面評價和激勵。

通過以上三個環節的實施，我們看到學生從不同的案例中發現問題，得出有可能相互沖突的認識，通過查閱文獻資料得到釋疑并修正認識，對自己的認識進行歸納、論證并通過語言表達出來。這一過程的核心在于思維的訓練。

四、研討型教學在實踐中的問題

“研討型”教學在實踐中當然還有不少有待研究的問題，如研討型教學的適用對象，是否適用于不同性質的學科？是否適用于不同層次的學習者？研討型教學能否在高校課堂中推廣？顯然，研討型教學在不同的學科領域實施的特點、對教學內容及教學對象的適應性等問題，都需要從事教學的一線教師和研究者進行探索。在此，筆者對這些問題提出自己的一些粗略看法。

1.教學內容

研討型教學既體現為一種教學理念，又可作為一種具體的教學方式。但并不意味著適用于一門課程所有的內容。是以講授型教學為主輔之以研討型教學，還是以研討型教學為主輔之以講授方式，完全基于各課程自身的特點。有學者認為，“研討型課程比較適合于那些不以要求學生記住標準答案或掌握標準技能為目標的課程,那些以價值觀、研究方法和前沿問題探討為主要內容的課程,比如,物理、人文、社會等學科內容與方法等。專業課程與通識教育核心課程比較適宜率先成為研討型課程。”[4]筆者對此基本贊同。簡言之，研討型教學模式要求教學內容具有可研討性。

2.適用對象

在低年級教學中可以引入研討型教學，但應把傳統講授型課堂與研討型教學相結合。從課程安排來看，低年級以專業基礎理論課為主，這些課程并非所有的內容都適合進行研討式教學；從學習規律而言，低年級的目標是通過學習使學生對專業理論有較為系統的把握，研討型教學也需要學生具有一定的理論基礎。因此，我們主張，在低年級教學中以講授型為主，根據學生實際適當引入研討型教學，初步訓練學生的研究性學習能力，從而為高年級階段系統地開展研討型教學作準備。

3.對教師素質的要求

相對于傳統講授型課堂，研討型教學對教師提出了更高的要求：首先是教師應當具備較高的科研能力，要求教師必須掌握學科領域最新的研究成果，并熟悉該學科基本的學術流派、觀點之間的分歧，只有如此才能對學生的討論及不可避免的爭論從宏觀上予以把握。其次是教師的組織能力，要求教師熟悉班級學生的學習能力，合理分組，調動學生的廣泛參與。因研討型教學中課堂的主動參與者眾，教師還要從討論的時間、方向上進行把控。

相對于傳統課堂，研討型教學把時空擴展到了課堂之外，學生查閱資料、小組討論、形成小組意見及作成書面報告或PPT展示等大量工作都是在課堂之外完成的。學生的學習情況、研究成果的好壞等不可預知性的因素加大了教師在教學時間把控上的難度，一個教學內容的完成可能跨越兩節甚至是更長的時間，有可能打亂教學計劃。因此，實施研討型教學通常要求在制定一門課程的教學計劃時做出統籌安排，絕不可即興表演式的臨時對研討內容做布置和安排。

綜上，研討型教學在培養學生能力方面有其獨特的優勢，是解決目前法學教育效能不足問題和實現法律人才培養目標的有效途徑。

[1]麥可思研究院編著.2013年中國大學生就業報告[M].北京:社科文獻出版社.

[2]李年終.研討式教學研究評述[J].南華大學學報(社會科學版)，2001，(01).

[3]郭漢民.研討式教學與大學生科研能力培養[J].吉首大學學報(社會科學版),1999，(04).

[4]蔡達峰.讓探究成為教學的動力-推進本科研討型課程的設想[J].復旦教育論壇,2006，(6).

[責任編輯:D]

2015-09-12

喬淑貞(1979-)，女，講師，主要研究方向為憲法、法治現代化。

G424.1

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1671-5330(2015)06-0109-04