生生互動：教師應擔當的責任

摘要：本文依據小組合作學習的理論及其實踐，從課堂教學如何提升生生互動的質態這一視角探討了教師應擔當的責任。提出了生生互動需要教師悉心研習學習模式、精心研制學習內容、細心構建學習團隊、傾心打造學習氛圍和潛心體察學習實情，并闡述了一些具體的做法。

關鍵詞：課堂教學；生生互動；教師責任

中圖分類號：G632.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）50-0266-03

生生互動，是相對于學生個體獨立的學習活動以及教師與學生之間的雙向互動而言的，它是學生與學生之間互相交流、互相促進的學習活動。研究合作學習的大師們認為，生生互動是當下教學系統中尚需進一步開發的寶貴的人力資源，是教學活動取得成功不可缺少的重要因素。在課堂上，學生之間的關系比任何其他因素對學生的學習成績、社會化和發展的影響都更強有力。學生之間的關系是兒童健康的認知發展和社會化所必須具備的條件。事實上，與同伴的社會相互作用是兒童身心發展和社會化賴以實現的基本關系。[1]

生生互動如此重要，牽動著無數教師的心。近幾年，筆者一直主持著江蘇省教育科學規劃課題《農村初中英語小組合作學習的實踐研究》的研究工作。實踐證明，生生互動，有利于激發學生學習的主動性和積極性，有利于提升學生收集信息和分析信息的能力，有利于培養學生的開放型思維和合作共贏的意識。在落實素質教育、著力培養學生的創造力和合作精神的今天，教師有必要為生生互動擔當起更多的責任。

一、悉心研習生生互動學習模式

生生互動學習模式是小組合作學習理論與實踐的結晶。教師不僅要理解其架構，更要根據實際情況靈活運用。

1.拼板模式。拼板模式類似于拼板或拼圖游戲。在此模式中，每個學生都要先后參加兩個互動小組：研究小組和學習小組。在教師幫助學生明確具體的互動目標后，每個學生先到各自的研究小組，研究分析要解決的問題。研究工作完成后，每個學生再回到各自的學習小組，以分享各研究小組的研究成果。研究小組的構成通常是同質的，即小組成員關聯學習目標的知識水平、學習能力等旗鼓相當，這樣有利于思維的有效碰撞、問題的深入探討；學習小組的成員一般是異質的，這樣有利于學生相互取長補短、共同進步。

2.調查模式。教師給學生介紹所要學習的內容，全班學生進行討論并擬定一套需進一步討論的問題。每個學習小組選一個問題，并將其分解以形成與小組人數相一致的分支問題分配給小組內每個成員。每個成員負責研究自己的問題，并將研究結果寫成報告。小組總結歸納每個成員的報告，并向全班同學作匯報。每當一個小組匯報完研究報告后，都要留出時間讓全班緊緊圍繞研究結果進行討論、評價。班級評價能使小組獲得有價值的反饋信息，從而糾正并完善小組研究。這種模式既能節省時間，又能做到群策群力。

3.編號模式。此模式主要用于復習教學，特別適合于一些答案十分明確的問題。應用這一模式時，需按照“異組同質，同組異質”的要求將學生分成一個個的4～6人的小組，并按照知識水平的高低進行組內編號，各組同一編號的學生應是“同質”的。教師提出問題后，每個小組的全體成員共同整理答案。然后，教師叫一個編號，所叫編號的所有成員搶答問題。問題答對的，該組加分；問題答錯的，該組扣分。教師在叫編號時可以多叫學習成績靠后的編號，這樣非常有利于調動優秀生幫助后進生的積極性。

4.答疑模式。在答疑模式中，互動的主體可以是多向的，但主要應是學生之間的相互提問和解答，這樣既能相互排疑解難，又能激發學生積極地發現問題、分析問題、解決問題的熱情。這種生生互動學習模式又極富挑戰性，主要形式為一個學生或一個小組提出問題，指定另一個學生或小組回答；在指定回答不能令人滿意時，鼓勵其他學生或小組進行搶答同樣是一個很好的選擇。在生問生答不能達成目標時，輔之以生問師答、師問生答等形式也是不可或缺的。當然，在實施答疑模式進行教學時，教師需根據教學目標和教學內容巧妙引導學生設置有效問題。

二、精心研制生生互動學習內容

1.明確目標。“凡事預則立”，任何有效的合作都始于明確一致的目標。課堂教學是師生、生生共同參與的創造性的合作活動，教師確立的目標與學生能達成的目標保持相當，才有利于課堂教學的優化。因而，教師需要在認真研究學情的基礎上確定教學目標。在確定目標之前，教師應對學生掌握的知識進行定量和定性的分析，根據學生的能力狀況，有針對性地確定教學目標，并設計相關活動，這樣才有利于學生由現有發展水平達到最近發展水平。

此外，教學目標的確定與達成，還受到教師的教學設計水平和能力以及信息傳遞手段等諸多因素的制約。這就要求教師刻苦鉆研，不斷提高自己的業務素質，并且要盡可能地發揮現代教學媒體的優勢，讓學生輕松愉快地達成目標。當然，教學目標的確定還必須依據課標的要求。教師不僅要把握好教材的縱橫內在聯系，透徹地理解每單元、每堂課的教學重點、難點和關鍵所在，而且還需要研究課標以確定教學目標，并將目標細化、形成序列，使學生始終保持活躍的情緒和積極的進取心理。

2.精選任務。目標明確了，生生互動不盲目了，但要取得實效，生生互動的任務的設計與選擇就顯得尤為重要。在任務設計時，教師必須依據學生的認知基礎、合作能力，選擇那些能夠發揮小組集體智慧的任務。因此，教師要精選靠近學生思維最近發展區、具有探索性和開放性的問題，讓學生“跳一跳”能夠摘到“果子”。如，那些要求學生作出預測發現的探索性思考題、多方面尋求解決問題的思路拓展訓練題、從多種答案中選擇最佳答案的比較分析題和需要分工協作的多步驟操作題等都非常適合采用生生互動合作學習的方式。

就不同的學科而言，任務的選擇要求是不盡相同的。在語言學科中，生生互動主要是鼓勵小組成員之間相互交流信息，進行思維的碰撞；在自然科學的學科中，則多半是小組成員的分工協作，共同完成作業。其實，即使是同一學科，處在不同的學習階段或進行不同課型的教學也應該對應著不同層次的或不同類型的生生互動的任務。如，初一年級任務的選擇必須考慮任務的趣味性，而初三年級則主要應考慮任務達成目標的有效性；寫作課的任務主要是幫助學生審題、選材、構思等，而閱讀課則應該讓學生在完成任務的過程中學會運用閱讀策略以提升對文本的理解能力。

三、細心構建生生互動學習小組

1.異質分組。生生互動合作學習小組多采用異質分組，每個學生的學習能力、學習興趣、知識面寬度各異。在生生互動過程中，小組成員之間的相互討論、互相啟發，都有可能碰撞出思維的火花，將學生個體的思維路徑拓寬，從而使學生個體獲得豁然開朗、茅塞頓開的頓悟和快感；激情的辯論中還有可能出現一些嶄新的視角，提出一些具有進一步探討的問題。這樣，就學生個體而言，就是一個知識不斷生成、不斷建構、具有創造性的學習過程。當然，為了保持小組成員的新鮮感和活動的積極性，組員的搭配還需要定期輪換，但組員的輪換也不能過于頻繁。否則，小組成員之間就難以形成較深入的互動關系，不利于促使學生借鑒互補、共同提高。

2.分工明確。有效的生生互動離不開合理而明確的分工。互動小組不是簡單的幾個“異質”組員的相加，而是一個能讓小組個體充分發揮自己的長處、有著明確分工的學習團體。小組成員的“異質”能夠相得益彰，互動才顯得更有意義。組內設有總結人、記錄員、檢查者、精確性裁判、聯絡員和觀察員。其中，總結人負責歸納小組記錄并代表小組向全班作匯報發言，記錄員負責記錄組員的發言要點和書寫小組展板，檢查者負責檢查組員的預習情況及合作任務的分解等，精確性裁判負責糾正別人在解釋或總結中的任何錯誤，聯絡員負責小組與教師及其他小組進行聯絡和協調，觀察員負責控制時間和噪音以促進組員認真傾聽和積極發言。

3.自主為先。要使學習團隊中的每一個成員真正地進行有效的互動，首先留給他們足夠的獨立思考的時空是很有必要的。事實證明，互動只有建立在學生個體進行充分的自主學習的基礎上，才能實現相互啟發，使個體的思路得到拓展，使個體無法解決的疑難問題在集體智慧的碰撞中迎刃而解。一個問題如果沒有經過學生的先行思考，就匆忙要求學生展開互動，往往是動不起來的，即或是“動”起來了，那肯定也是膚淺的。唯一可能出現的情況是，個別思維敏捷的小組成員以單向“灌輸”的方式控制著小組活動，從而導致其他成員坐享其成。因此，在學生互動交流前，教師一定要給每個學生留足自主學習、獨立思考的時間。

四、傾心營造生生互動學習氛圍

1.關注動機。合作學習小組在活動的起始階段，由于彼此間存在的陌生感，小組成員之間很有可能不能相互坦誠相見，難以打開各自的信息庫，從而導致小組活動缺乏信息共享、相互促進的互動氛圍。在這種情況下，教師需運用任務關聯、條件關聯、成績關聯等因素對小組活動進行外在的刺激，以激發小組成員之間的互動熱情。同時，教師還應該努力激發學生參與小組活動的內在動機，充分發揮學生的主體作用，讓小組活動成為小組成員展示自己的舞臺。為此，教師要努力創設一個充滿民主、和諧、愉悅和智慧的教學氛圍，為學生的積極展示形成一個和諧共振的激勵場面。只有這樣，才能有效地激發學生積極參與互動的動機。

2.創設情境。創設情境也是營造生生互動學習氛圍的有效方式之一。以情境認知理論與情境學習理論的基本理念為指導，有目的地創設具有一定情感意義的、能夠再現生活的生動形象的場景，以激發學生一定的情感體驗，這種充分運用多媒體的優勢創設的具有感染力的情境能有效激發學生與教材對話、與同伴分享的興致。事實上，教學是伴隨著喜悅與感動的情感之旅，是伴隨著驚異的思維碰撞的過程，其間必定閃耀著智慧的光芒、涌動著真摯的情感。讓學生在情境的激發下，互動才會真正體現出其魅力和價值。因此，教師要善于創設情境，讓學生在情境的感召下充分互動，享受思維碰撞的喜悅和因此而形成的真摯的情感氛圍。

3.把握時機。營造生生互動的學習氛圍還必須把握好互動的時機。因此，教師要合理把握生生互動的時機，如，學生在自主閱讀或獨立解題時，遇到似曾相識但又無從解決的問題時；學生對某個問題的思考有了一定的結果，但又猶豫不定，希望從別人的發言中得到驗證時；學生與同桌在分析問題的過程中，出現較大意見分歧，需要他人定奪時。這些時候學生的認知沖突是教師引導生生互動的極好時機。把握了這些時機，生生互動就能促成學生智慧的碰撞、思想的交流，使得原先無法解決的問題能夠形成清晰可見的思路，原先無法確定的想法能夠得到理據充分的完善，原先不可調和的爭論能夠變為心悅誠服的享受。

4.重視生成。重視生成能進一步濃烈生生互動的學習氛圍。由于學生個體多方面的差異，生生互動過程中常常會閃耀教師預設之外的富有價值的智慧靈光。這些智慧的靈光便是生生互動的生成資源，也正因為有生成的存在，課堂教學才會異彩紛呈。因此，教師要善于捕捉學生的智慧靈光，重視課堂生成。在備課時要充分預設學情，努力提高對學生生命體驗的過程和質量的關切度，設計出豐富多彩的活動以激發學生的主動意識和創造精神，體現出教學的動態性和開放性，也就是說，要以預設為基礎，提高生成的質量和水平。同時，教師還要以生成為導向，提高預設的針對性和開放性，激發師生的創造性和智慧潛能，使課堂教學煥發出生命的張力。

五、潛心體察生生互動學習實情

為了提高生生互動的實效性，教師還必須平等參與到各互動小組中去以了解實情，以便因材施教、有針對性地培養技能和做出具有真情實感的多維評價。

1.平等參與。在生生互動過程中，教師要以“平等”的身份參與其中。唯有如此，才能真正體察到生生互動的實情。如，小組交流中每個成員獲得的機會是否基本均等？相互之間是否真正達到了能力互補、信息同享、疑難共解、相互促進的目的？等等。這些都需要教師“蹲下身子”潛心體察，才能獲得實實在在的信息。當然，教師還必須要發揮好“平等中的首席”作用，解決好異質小組內能力強的學生控制小組的局面，使全組成員平等參與小組活動，使學生真正領會生生互動的本質。讓生生互動成為每一個學生喚醒潛能、激活記憶、開啟心智、放飛情愫的展示平臺，從而使每一個學生得到精神上的滿足、知識上的拓展、技能上的提升和能力上的發展。

2.因材施教。在參與小組活動的過程中，教師要針對不同學生的具體情況進行有針對性的指導。根據霍華德·加德納的“多元智能理論”，教師需在認真研究不同學生的不同的智力范疇的基礎上，根據學生的實際，對學生進行“揚長補短”式的、富有創造性的教學活動，讓每一個學生充分展現發展的潛能。教師尤其要更多地關注那些語言能力和數理邏輯能力相對欠缺的學生，因為他們常常會跟不上小組“統一”的學習進度而淪為“旁觀者”或生吞活剝“一刀切”的學習內容。因此，在小組活動中，教師應根據每個小組成員的差異，分層次、分類型地設計“超市式”任務，讓學生自己選擇適合自己水平或類型的任務，促使各類學生都有熱情參與、有能力參與，最后達到共同提高的目的。

3.培養技能。在了解生生互動實情的基礎上，教師要針對小組合作技能的薄弱點，制定出一些具體的、可操作的互動規則，讓學生有章可循，從而保證互動的效果。教師可以通過講解、示范、提示等方式將合作的技能教給學生，并在活動中逐步培養。要求學生學會傾聽：聽清楚教師的要求，聽清楚同伴的發言，以培養收集信息的能力；學會表達：在表達自己的見解時，要條理清晰，語言連貫，用詞恰當，不出影響理解的語法錯誤，并爭取做到表述生動有趣，使人樂意接受；學會質疑：在對別人的表述有疑惑時，要及時記下，并在別人表述結束后，用恰當的語言提出來；學會接納：當別人的看法與自己不同時，要慎重琢磨其合理性，善于接納合理成分；學會管理：合作小組的不同角色都要學會管理，各司其職，各負其責。

4.多維評價。適時、多維的評價是提高互動學習模式運行質態不可缺少的一環。從評價的對象和主體來看，有對學生個體的評價與對小組整體的評價，有學生個體或小組的自我評價與來自他人或他組的評價，有學生評價與教師評價等；從評價方式上來看，有過程性評價與結果性評價，其中過程性評價更能促進生生互動的質態，因為過程性評價主要評價學生在互動中的積極性、參與度以及情感、態度、能力的生成變化；從評價的功能上來看，主要有：鑒別學生的互動行為和效果并給予價值肯定以促進相互學習的鑒賞性評價，引導學生的互動行為在教師預設的情境中不斷發生思維“碰撞、對接、融合”的導向性評價，鼓勵學生的互動行為以在精神上充分支持學生發揮更大創造潛能和互動積極性的激勵性評價，等等。

總之，生生互動需要教師擔當起應盡的責任，用心觀察和引導學生的行為互動、思維互動和情感互動。同時，教師還應用心設計針對文本和學情的展示型問題、參閱型問題和評估型問題等多類型的問題，以努力提升生生互動的有效性，使生生互動真正成為教師引領學生實現教學目標的手段與策略。[2]

參考文獻：

[1][美]戴維·W·約翰遜，等.領導合作型學校[M].唐宗清，等，編譯.上海：上海教育出版社，2003.

[2]朱永舉.初中英語閱讀教學中課堂提問的類型及設計策略[J].教學月刊·中學版，2012，（2）：30-32.