論高校武術(shù)教學(xué)中師生個(gè)體主體性與主體間性的統(tǒng)一

□許可

論高校武術(shù)教學(xué)中師生個(gè)體主體性與主體間性的統(tǒng)一

□許可

運(yùn)用文獻(xiàn)資料的研究方法，從武術(shù)教學(xué)過(guò)程中存在的個(gè)體主體性和主體間性出發(fā)，針對(duì)高校武術(shù)教學(xué)中師生個(gè)體主體性和主體間性的缺失的現(xiàn)象，提出了在高校武術(shù)教學(xué)中應(yīng)注意師生有效地參與教學(xué)活動(dòng)，師生合作交流，師生探索創(chuàng)新等解決武術(shù)教學(xué)中師生個(gè)體主體性和主體間性統(tǒng)一的措施。

武術(shù)教學(xué)；個(gè)體主體性；主體間性

1 研究目的

隨著高等教育大眾化時(shí)代的來(lái)臨，大學(xué)教育已從以往社會(huì)生活的邊緣走向了當(dāng)今社會(huì)生活的中心。深刻地影響著高校教學(xué)的改革和發(fā)展，尤其是高校學(xué)科教學(xué)活動(dòng)已從同樣化、單一化走向個(gè)性化和多樣化。同樣，高校武術(shù)教學(xué)應(yīng)以培養(yǎng)具有積極運(yùn)動(dòng)個(gè)性、富有創(chuàng)新精神和武術(shù)運(yùn)動(dòng)實(shí)踐能力的人才為目標(biāo)。但長(zhǎng)期以來(lái)，在高校武術(shù)教學(xué)中，教與學(xué)的過(guò)程中存在著許多問(wèn)題，無(wú)法充分發(fā)揮師生的主體性，體現(xiàn)師生個(gè)體主體性與主體間性的統(tǒng)一，真正展現(xiàn)科學(xué)教育與人文教育的融合。本文從高校武術(shù)教學(xué)中師生個(gè)體主體性與主體間性的問(wèn)題為出發(fā)點(diǎn)，力圖解決其統(tǒng)一性問(wèn)題，提高武術(shù)教育教學(xué)質(zhì)量。

2 研究方法

2.1 文獻(xiàn)資料法

本文搜集整理了近、現(xiàn)代對(duì)個(gè)體主體性和主體間性的研究資料以及在教學(xué)活動(dòng)中的師生個(gè)體主體性和主體間性的研究成果。

2.2 邏輯分析法

根據(jù)近、現(xiàn)代對(duì)個(gè)體主體性和主體間性的研究資料以及在教學(xué)活動(dòng)中的師生個(gè)體主體性和主體間性的研究成果，分析研究高校武術(shù)教學(xué)中師生個(gè)體主體性和主體間性的統(tǒng)一性問(wèn)題。

3 結(jié)果與分析

3.1 個(gè)體主體性與主體間性

3.1.1 近、現(xiàn)代對(duì)個(gè)體主體性和主體間性的研究

由近代主體性哲學(xué)的先驅(qū)笛卡爾提出的“我思故我在”的命題認(rèn)為：人通過(guò)其獨(dú)特的思維方式而成為主體，當(dāng)人被確立為主體后，被思之物就成為客體。這種主客二分的主體性，經(jīng)過(guò)洛克、貝克萊和休謨而到康德等哲學(xué)大師的探討，人的主體性不斷地得以張揚(yáng)。

從20世紀(jì)中葉開(kāi)始，主體性哲學(xué)出現(xiàn)了從“主體性”向“主體際性”的轉(zhuǎn)向。例如胡塞爾以認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ)，提出的“交互主體性哲學(xué)”[1]、海德格爾的“此在的共在”的主體際性理論、馬丁·布伯基以“對(duì)話主義”為核心的主體際性理論、哈貝馬斯提出的“交往理性”和“交往行動(dòng)理論”等[2]。主體間性以個(gè)人主體性為基礎(chǔ)，并不否認(rèn)和排斥主、客體關(guān)系中的個(gè)體主體性，而是表明了人們對(duì)主體性認(rèn)識(shí)的深化，人不成為主體，不具有主體性，人與人之間就不會(huì)有主體間性[3]。

而馬克思主義認(rèn)為，實(shí)踐活動(dòng)本質(zhì)上是一種“主體—客體—主體”的關(guān)系結(jié)構(gòu)，主、客之間具有內(nèi)在的相關(guān)性和統(tǒng)一性。“任何單一主體對(duì)客體的改造，即‘主體—客體’關(guān)系，都不過(guò)是‘主體—客體—主體’結(jié)構(gòu)的一個(gè)片斷和環(huán)節(jié)；主體在作用客體的同時(shí)就載負(fù)著、實(shí)現(xiàn)著‘主體—主體’交往關(guān)系，并受其牽引和制約”[4]。在“主體”和“客體”的關(guān)系中展現(xiàn)的是個(gè)體的主體性，在“主體”和“主體”的關(guān)系中展現(xiàn)的是主體間性。

3.1.2 教學(xué)活動(dòng)中的師生個(gè)體主體性和主體間性

教學(xué)活動(dòng)是社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)之一，教學(xué)活動(dòng)的主體是教師和學(xué)生，都具有各自的自主性、創(chuàng)造性、能動(dòng)性和實(shí)踐能力。教學(xué)活動(dòng)的客體主要是指師生所上的課程和采用的教材等。一方面，教學(xué)主體與主體之間是一種平等的交往關(guān)系；另一方面，教學(xué)主體與客體之間是一種認(rèn)識(shí)關(guān)系。因此，教學(xué)活動(dòng)是教師和學(xué)生各自發(fā)揮其自主性和創(chuàng)造性并進(jìn)行交往和合作的實(shí)踐活動(dòng)。

“在教學(xué)過(guò)程中的學(xué)生的個(gè)體主體性主要表現(xiàn)為對(duì)教學(xué)內(nèi)容選擇和加工的自主性、選擇性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性。學(xué)生的主體間性表現(xiàn)在：與教師和同學(xué)的合作交往的交互性、平

等性、寬容性、合作性等等”[5]。教師的個(gè)體主體性是表現(xiàn)在教師自我發(fā)展和教育實(shí)踐的過(guò)程中的，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的選擇，對(duì)學(xué)生身心的關(guān)注，對(duì)教學(xué)的反思和創(chuàng)新等。教師的主體間性表現(xiàn)在：與學(xué)生和同事的合作交往中的的交互性、平等性、寬容性、合作性等等。

在武術(shù)教學(xué)活動(dòng)中，師生以語(yǔ)言、動(dòng)作等符號(hào)為媒介，通過(guò)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)而進(jìn)行的武術(shù)知識(shí)與技術(shù)的傳授與學(xué)習(xí)，以及情感、信息的交流而形成的對(duì)教學(xué)目標(biāo)的理解與共識(shí)，師生都是教學(xué)活動(dòng)的主體。在武術(shù)教學(xué)活動(dòng)中，只有確立師生的雙主體地位，才能實(shí)現(xiàn)師生個(gè)體主體性與主體間性在教學(xué)活動(dòng)中的統(tǒng)一。

3.2 高校武術(shù)教學(xué)中師生個(gè)體主體性與主體間性的缺失

3.2.1 武術(shù)教學(xué)中師生自主活動(dòng)的缺失

一方面，在武術(shù)教學(xué)過(guò)程中，教師是“局外人”編寫(xiě)、強(qiáng)加實(shí)施的教學(xué)計(jì)劃、教材的“忠實(shí)執(zhí)行者”。教師因此被排斥于所授課程之外，只能考慮“如何教”學(xué)生的問(wèn)題，忠實(shí)地扮演著“教書(shū)匠”的角色，從而被剝奪了自主的、創(chuàng)造性教學(xué)的權(quán)力。長(zhǎng)此以往，教師的主觀能動(dòng)性和主體創(chuàng)造性意識(shí)被磨滅得一干二凈，因而在課程實(shí)施過(guò)程中缺乏個(gè)性，難有創(chuàng)新。

3.2.2 武術(shù)教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的主客兩極模式

3.2.2.1 單一的主體觀

在“主體—客體”之間的對(duì)象化活動(dòng)觀念的影響下，傳統(tǒng)的武術(shù)教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)了單一的主體觀理念。其表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一方面是以赫爾巴特、贊可夫?yàn)榇淼摹敖處熤行恼摗保溆^點(diǎn)是將學(xué)生的可塑性作為教育預(yù)設(shè)，在武術(shù)教育教學(xué)活動(dòng)教師是權(quán)威和主宰，把學(xué)生看做是被動(dòng)接受知識(shí)和技能的容器，是教師實(shí)現(xiàn)其教學(xué)目標(biāo)和完成其教學(xué)任務(wù)的手段和工具；另一方面，以杜威為代表的“兒童中心說(shuō)”，它以實(shí)用主義哲學(xué)思想為基礎(chǔ)，指出學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的中心，是主體，教師應(yīng)圍繞著學(xué)生轉(zhuǎn)，把教師看做是學(xué)生掌握知識(shí)和完成學(xué)習(xí)任務(wù)的手段和工具，這種觀點(diǎn)實(shí)際上取消了教師在教學(xué)過(guò)程中的主體地位。

3.2.2.2 片面的教育關(guān)系

由于“主體——客體”之間的關(guān)系是一種認(rèn)識(shí)關(guān)系，是“主體”對(duì)“客體”的把握，因此，武術(shù)教育教學(xué)活動(dòng)就成了或主要成了對(duì)武術(shù)知識(shí)掌握的活動(dòng)。在這種活動(dòng)中，教師是武術(shù)基本理論、基本技術(shù)和技能方面的權(quán)威，學(xué)生是這方面的需要者和接受者，武術(shù)教育教學(xué)關(guān)系就成了武術(shù)知識(shí)的授受關(guān)系，其中的武德教育、審美教育、禮儀教育和學(xué)生的社會(huì)性發(fā)展也簡(jiǎn)單套用了這種教育方法，造成了武術(shù)教育教學(xué)活動(dòng)中嚴(yán)重的唯理性色彩，缺少了師生因精神碰撞而產(chǎn)生的非理性活動(dòng)。因而教師無(wú)法了解學(xué)生的內(nèi)心世界，也無(wú)法追求師生在武術(shù)教育教學(xué)活動(dòng)中的人性?xún)r(jià)值追求，只能停留在高校人才培養(yǎng)目標(biāo)的外在價(jià)值層面上，這種片面的教育關(guān)系，使學(xué)生淪為武術(shù)知識(shí)和技能的奴隸，教師僅僅是知識(shí)和技能傳遞的工具。

3.2.2.3 師生關(guān)系的異化

3.2.2.3.1 師生關(guān)系客體化

近代以來(lái),中國(guó)文化在充分吸收科學(xué)文化的基礎(chǔ)上不斷進(jìn)行著自我調(diào)節(jié)與自我更新,這是中國(guó)近現(xiàn)代文化的轉(zhuǎn)型發(fā)展、走向自信的機(jī)制根源。中國(guó)特色社會(huì)主義先進(jìn)文化“中國(guó)特色”與“世界共性”相輔相成,“中國(guó)特色”是蘊(yùn)涵“世界共性”的“中國(guó)特色”,它們之間的融通之道就是科學(xué)文化。中國(guó)特色社會(huì)主義先進(jìn)文化不是傳統(tǒng)文化的當(dāng)代表達(dá),更不是西方主義的中國(guó)翻版;而是傳承(不是回歸)中國(guó)傳統(tǒng)文化的基礎(chǔ),大力吸收科學(xué)文化,在中國(guó)特色社會(huì)主義建設(shè)中而形成的“中國(guó)模式”的文化表達(dá)。中國(guó)特色社會(huì)主義先進(jìn)文化在不斷刷新中國(guó)文化歷史高度的同時(shí),也將刷新世界文化歷史高度。

師生關(guān)系客體化是指在師生交往中，一方不把另一方看作是與自己處于同等地位的主體，使其失去獨(dú)立性而被控制和支配。師生關(guān)系客體化在武術(shù)教學(xué)中表現(xiàn)為：教師把學(xué)生看做是教師實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)的手段和工具；學(xué)生把教師看做是學(xué)生掌握知識(shí)和完成學(xué)習(xí)任務(wù)的手段和工具。

3.2.2.3.2 師生交往的片面化

在武術(shù)教學(xué)中師生交往的片面化表現(xiàn)為：一方面是師生的交往蛻變成了武術(shù)知識(shí)信息的交流，片面的圍繞著武術(shù)知識(shí)和技能而交往，失去了師生人格魅力的吸引和碰撞；另一方面是武術(shù)教師所扮演角色的專(zhuān)門(mén)化，使教師只對(duì)學(xué)生武術(shù)方面的發(fā)展負(fù)責(zé)，從而消解了人與人之間真正的交往所具有的自由和本性。

3.2.2.3.3 師生關(guān)系的疏離和抽象化

現(xiàn)行武術(shù)教學(xué)的授課形式主要采用班級(jí)授課制，教師是以學(xué)生班集體為教育教學(xué)對(duì)象，在課堂教學(xué)中，師生面對(duì)的是整體學(xué)生集體，而非具體的某個(gè)學(xué)生。“個(gè)——群”關(guān)系交往成為師生課堂交往的主要形式，使得師生關(guān)系產(chǎn)生疏離和抽象化。

3.2.2.4 學(xué)生與學(xué)生之間的合作交往匱乏

在大學(xué)學(xué)習(xí)期間，學(xué)生主要的交往場(chǎng)所是課堂。在武術(shù)課堂中，他們除了和自己的教師有限的交往外，更多的應(yīng)該是同學(xué)與同學(xué)之間的交往與協(xié)作，這是他們?cè)趯W(xué)習(xí)集體中促進(jìn)其自身進(jìn)步的重要途徑。然而受到課堂規(guī)則的控制、有效的學(xué)習(xí)小組沒(méi)有形成等因素造成學(xué)生之間教育交往的匱乏。

3.3 實(shí)現(xiàn)武術(shù)教學(xué)中師生個(gè)體主體性與主體間性相統(tǒng)一的措施

3.3.1 師生有效地參與教學(xué)活動(dòng)

師生是教學(xué)活動(dòng)的主體，教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展的前提是主體參與。武術(shù)教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該是以師生作為共同主體參與教學(xué)活動(dòng)，以師生積極互動(dòng)為教學(xué)過(guò)程，通過(guò)師生協(xié)作來(lái)完成教學(xué)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)師生共同發(fā)展與進(jìn)步。有學(xué)者對(duì)北京某高校19種課堂教學(xué)行為的頻率分布進(jìn)行分析，研究當(dāng)前大學(xué)課堂教學(xué)的現(xiàn)狀[6]。研究結(jié)果表明，在一般的本科課堂中教學(xué)基本上仍未擺脫講授式教學(xué)一統(tǒng)課堂的狀態(tài)，教師不注重與學(xué)生之間的交流，學(xué)生也很少主動(dòng)參與課堂，即使參與也僅僅是被動(dòng)參與、形式參與、階段參與與無(wú)效參與。雖然有的教師在整個(gè)課堂教學(xué)中講解和示范的頻率很高，也不能說(shuō)明教師的參與是主動(dòng)的、全程的、有效的，因?yàn)槲湫g(shù)教學(xué)的過(guò)程是師生主動(dòng)交流的過(guò)程，只有師生主動(dòng)的相互交流和探討，才能真正地實(shí)現(xiàn)師生主動(dòng)參與、全程參與、有效參與。

在武術(shù)教學(xué)中，既要有教師的講授，也要有學(xué)生的提問(wèn)和師生之間的討論、評(píng)價(jià)；既要有教師的動(dòng)作講解，也要有師生間的交流探討、學(xué)生自主嘗試和創(chuàng)新。只有真正的實(shí)現(xiàn)師生主動(dòng)地、全程地、有效地參與教學(xué)活動(dòng)，才能實(shí)現(xiàn)武術(shù)教學(xué)過(guò)程中師生個(gè)體主體性和主體間性的統(tǒng)一。

3.3.2 師生協(xié)作交流

協(xié)作交流是教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)屬性。教學(xué)是教師與學(xué)生的統(tǒng)一，這種統(tǒng)一的實(shí)質(zhì)是協(xié)作交流。協(xié)作交流的實(shí)質(zhì)是交往，交往的主體是師生，因此師生之間、生生之間的交往應(yīng)該是平等的，有平等才有協(xié)作。在協(xié)作交流中，武術(shù)師生建立起特殊的“主體—客體—主體”關(guān)系，圍繞著教學(xué)內(nèi)容主動(dòng)性參與，相互影響，從而推進(jìn)武術(shù)教學(xué)活動(dòng)的整個(gè)過(guò)程。因此，這種互動(dòng)是個(gè)體主體性與主體間性的統(tǒng)一。

在傳統(tǒng)的武術(shù)教學(xué)中，教師是知識(shí)和技能的權(quán)威，重視教師的講解、示范，學(xué)生只是傾聽(tīng)者和被動(dòng)的回答者和模仿者，師生之間、學(xué)生之間都缺乏思想上的交流和碰撞。然而，師生在武術(shù)教學(xué)中的協(xié)作交流是至關(guān)重要的。一方面，師生是教學(xué)中平等的主體，師生關(guān)系是以平等基礎(chǔ)的，這有利于師生主體性的培養(yǎng)和發(fā)展。另一方面，學(xué)生與學(xué)生之間的良性互動(dòng)，其互相提問(wèn)、相互討論，對(duì)教師和同伴的觀點(diǎn)、看法進(jìn)行批判、超越和拓展，有助于提高學(xué)生的主動(dòng)積極性思維能力和拓展學(xué)生視野，也有利于教師的發(fā)展與進(jìn)步。

3.3.3 師生探索創(chuàng)新

探究創(chuàng)新是教學(xué)活動(dòng)的基本形式。師生是教學(xué)活動(dòng)的主體，師生應(yīng)自主地探索和創(chuàng)新知識(shí)、學(xué)習(xí)方法、教學(xué)方法等。

3.3.3.1 探索創(chuàng)新應(yīng)成為教師教學(xué)改革中的主題

在教育教學(xué)過(guò)程中，教師除了傳授知識(shí)外，還要研究探索教學(xué)技術(shù)和方法，創(chuàng)新學(xué)科知識(shí)，推動(dòng)學(xué)科的發(fā)展。“最好的研究者才是最優(yōu)良的教師，只有這樣的研究者才能帶領(lǐng)人們接觸真正的求知過(guò)程”[7]，“教學(xué)沒(méi)有科研做底子，就是一個(gè)沒(méi)有觀點(diǎn)的精神，沒(méi)有靈魂的教育”[8]。在武術(shù)教學(xué)活動(dòng)中，教師應(yīng)擺脫對(duì)他人意志的盲從，根據(jù)社會(huì)、工作崗位需求、學(xué)生自身的需要和興趣，以及本人的能力、教學(xué)方式、思維方式來(lái)安排、從事教學(xué)活動(dòng)。教師應(yīng)在教學(xué)工作中不斷總結(jié)和反思，積極、主動(dòng)地參與武術(shù)教學(xué)科研，形成自己獨(dú)特的教學(xué)智慧、實(shí)踐操作能力和教學(xué)思想體系等。

3.3.3.2 學(xué)生應(yīng)在探索創(chuàng)新的學(xué)習(xí)中進(jìn)步

在武術(shù)教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生應(yīng)善于針對(duì)武術(shù)技戰(zhàn)術(shù)問(wèn)題與老師或同學(xué)討論，并進(jìn)行實(shí)踐性研究，創(chuàng)新武術(shù)專(zhuān)業(yè)知識(shí)和動(dòng)作完成技巧。傳統(tǒng)的武術(shù)教學(xué)中教師按照教科書(shū)規(guī)定的動(dòng)作套路，一招一式地教給學(xué)生，學(xué)生對(duì)教師所授動(dòng)作進(jìn)行機(jī)械地模仿和復(fù)制，教師認(rèn)為自己所教的知識(shí)是絕對(duì)正確的，同樣學(xué)生也是這樣認(rèn)為的，即使對(duì)教師所教的知識(shí)產(chǎn)生質(zhì)疑，也囿于教師知識(shí)權(quán)威而不敢于從心理、生理、物理學(xué)等學(xué)科進(jìn)行實(shí)驗(yàn)和論證。長(zhǎng)此以往，學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性、質(zhì)疑精神、創(chuàng)新精神、實(shí)踐操作能力等都會(huì)受到抑制。因此，在武術(shù)教學(xué)中師生應(yīng)積極進(jìn)行探索創(chuàng)新。師生只有在探索創(chuàng)新的過(guò)程中才能真正地實(shí)現(xiàn)師生個(gè)體主體性和主體間性的統(tǒng)一。

4 結(jié)論與建議

高校武術(shù)教學(xué)中由教師傳授武術(shù)知識(shí)、技術(shù)，學(xué)生被動(dòng)接受的傳統(tǒng)教學(xué)模式，以及師生之間關(guān)系的異化現(xiàn)象，使教師教學(xué)的主動(dòng)性、創(chuàng)造性受到抑制，學(xué)生也難以主動(dòng)地、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)。只有在武術(shù)教學(xué)活動(dòng)中，真正實(shí)現(xiàn)師生間的個(gè)體主體性和主體間性的高度統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)中主體——客體——主體之間的高度融合，才能一改過(guò)去武術(shù)教學(xué)中存在各種問(wèn)題，全面提升武術(shù)教育教學(xué)效果，實(shí)現(xiàn)高校武術(shù)教學(xué)的真正價(jià)值。

（獲獎(jiǎng)?wù)撐模簭V東省第九屆大學(xué)生運(yùn)動(dòng)會(huì)科學(xué)論文報(bào)告會(huì)三等獎(jiǎng)）

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（嶺南師范學(xué)院體育科學(xué)學(xué)院，廣東湛江 524048）

G807.3

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10.3969/j.issn.1006-1487.2015.06.012