對“學講”課堂的思考與實踐

張茜

近年來，課程改革在廣泛而深刻地進行著，靜心反思這么多年來課改的關鍵點，我認為應當是學生學習方式的變革。自從徐州市大力推行“學講”計劃以來，這點認識就更加深刻了，“學講”方式確立了學生的主體地位，促進了教師教學觀念和教學行為的變化，這一計劃的提出，使我們每一位老師耳目一新，為我們的課堂教學注入了新鮮的血液。作為一名青年教師，我在不斷地學習著，探索著，實踐著，隨著學習的不斷深入，我驚喜地感到自己的教學理念、教學設計、教學行為都發生了一些轉變。

一、 教學理念的轉變——由“關注自己”到“關注學生”

在傳統教學理念下，我在教學過程中更多的是關注自己，關注自己如何寫好教案，如何去教。準備一節課，尤其是公開課的時候，考慮最多的是如何設計一段精彩的開場白，給聽課人留下深刻的印象；到哪里拋出一個新巧的問題，讓課堂增加一些“亮點”；到何時給出一個恰當而幽默的評價語，讓課堂氣氛更顯得“民主和諧”；在什么時候戛然而止，讓聽課人記住我這一段值得回味的結束語……記得一次開課前，我在家里對著鏡子一遍遍聲情并茂地演練，家人開玩笑地說：“我看你不像教師在上課，倒像個演員在表演。”當時聽這話，我沒有覺得什么不妥，只是笑笑而已。

通過學習“學講”計劃的相關理論，不由得引發了我的反思：課堂的主體究竟是誰？這個問題在我的腦海里反復出現。自新《課標》出臺以來，以“學生為主體”這五個字就印在了我的腦子里，但那時的我認為：只要所有問題的答案不是我講授給學生，而是學生在我的啟發下逐漸理解的，也就是只要答案出自學生之口，我就是尊重了學生，就是做到了“以學生為主體”。事實上，我做到了嗎？我是不是仍然打著“以學生為主體”的旗號，實施著“以教師為主體”？那些精巧細致的教學設計，不都是按著我對課文的理解，順著我預想的教學思路進行的嗎？我不是常常把學生的基礎、理解力、表達的隨意變化等可變因素都巧妙地“排除”了嗎？我所謂的“啟發”，不就是讓學生猜我手中的“底牌”，完成我的提綱中預擬的字眼嗎？我難道不是一步步設著“圈套”，又不露痕跡地引著學生“自覺”走進去的嗎？

“學講”計劃的學習，讓我恍然大悟，我明白了所有知識的獲取，應該是由學生自主地、能動地生成、建構的，而不是通過外部力量塑造而成的。過去的我對學生包辦代替太多了，限制了學生的“自主”，學生因此缺乏了“通過運用而獲得”的過程，缺乏了將隱性知識潛移默化內化的過程，我應該更多的關注學生，把自己從“課堂主角”轉變為“幕后導演”，有效地調控課堂，讓學生在自主中真正地習得。

二、 教學設計的轉變——由“線性設計”到“板塊設計”

工作了十幾年，我思考自己的教學設計，拿到一篇教材，首先認真鉆研文本，閱讀教參，體會文章思路，接著我把能在教材中挖掘出的所有知識點、品讀點，一條條羅列在教案上。教案的主要內容是：課堂上提哪些問題，這些問題的標準答案是什么，跟這些問題、答案配套的板書提綱是怎樣的……我小心翼翼地安排每個知識點，把教學環節設計得天衣無縫，唯恐教材中某一點被我遺漏掉，從而誤人子弟。我一直這樣進行著教學設計，我的兢兢業業常常得到學校的表揚，我的備課本多次被評為學校的優秀備課本，我也因此一直沾沾自喜。

實踐“學講”計劃后，我突然發現，這么多年都“沉醉”的教學設計，實際上存在很大的問題。“學講”理念下的教學設計，應著眼于學生自主學習的過程，重在方法指導，創設有利于學生自主學習的環境，努力為學生的自主學習創造條件。分析自己以前的教學設計，那是單一的“線性設計”，制約了學生自主學習的空間，缺少了學生自主探索、合作學習的機會。認識到這個問題，我就積極改進，逐漸揚棄了以前的備課方式。現在再拿到一篇文章，我會反反復復地閱讀課文，挖掘出文章的核心價值，明確本節課我要讓學生“習得”什么？然后根據文本的特點、學生的認知、教學的目標等，預設幾個能夠輻射到整篇文章、有效統領整篇文章的主問題，從而消減許多瑣碎的問題，形成靈活可用的幾個板塊，再根據需要及時調整、增減。比如《天游峰的掃路人》一文我的設計流程如下：

1. 問題導引

[研討主問題] 本文是一篇寫人的文章，作者卻花了大量的筆墨寫了天游峰。“人”與“峰”之間究竟有著怎樣的聯系？

2. 任務驅動

[學生活動1] 文中哪些句子寫了天游峰的高、險，又是怎樣寫的？默讀課文第2、7自然段，圈畫相關詞句并批注。

[學生活動2] 從所有描寫天游峰特點的句子中，你有什么發現？寫下自己的發現。

3. 交流分享。（1） 圍繞兩個學習活動，小組展開交流，記錄員記錄組員的意見。（2） 分組匯報學習結果。（3） 教師參與交流，提升學生認識。

4. 拓展延伸

[學生活動3] 小練筆訓練。

這樣的教學設計讓我感到是有益處的，因為每一個板塊沒有紛繁的頭緒，沒有生硬的環節，擴大了學生自主習得的空間，提供了課堂生成的條件，所以學生的“學”不受限制、游刃有余，我的“教”有了彈性、駕輕就熟。正如“學講”計劃所說，教師“慢一步、退一步、讓一步”，把黑板和講臺還給學生，讓學生自己“學進去”“講出來”。

三、 教學行為的轉變——由“重在結果”到“重在過程”

無論是教學理念也好，教學設計也好，若要發揮積極的作用，都要真正落實到教學行為之中。“學講”計劃讓我在教學理念和教學設計上發生了根本的轉變，所以我在課堂教學中的教學行為也發生了很大的改變。

過去上課，我總習慣于用自己的設計思路去統一學生的學習，用我的標準衡量學生。我的教學行為就是千方百計地讓學生的想法“格式化”，面帶笑容地讓學生“一切行動聽指揮”，控制著學生既不能在自己感興趣地方“細嚼慢咽”，也無法在沒意思的地方“囫圇吞棗”。課堂上，我需要完成的教學任務一定要在規定時間做完，如果在一個地方停留太多，我一定“快馬加鞭”，完成我的“路程”。課堂上，我還最怕聽到學生不同的聲音，對一些主動提問的學生，我認為是“多此一舉”，所以常常對他們表現出厭煩或敷衍的態度。時間長了，我發現學生們都很聽我的話，我說什么他們聽什么，好像也挺輕松的。但是我還是發現了問題：學生由于長期地被動接受，缺乏活力，沒有個性，不會思考，好像成了被牽著鼻子走的“學習木偶”，我的課堂自然也就很少有精彩的生成。

通過學習“學講”計劃，我明白了閱讀教學過程是學生、教師、教材編者、文本之間對話的過程，是各種信息流動的過程，教師要積極營造民主平等的對話氛圍，搭建平等對話的平臺，讓所有學生有機會發表自己的觀點。通過互動激發，以達到生成智慧，培養自信，形成合作能力的目的。于是，我開始轉變我的課堂教學行為，積極為學生搭建互動交流的平臺，讓每一個學生能夠積極參與，發表自己的見解，讓課堂真正發出不同的聲音，讓“異類”“異聲”存在并得以張揚，讓每一個學生懂得這個課堂的主人是他們自己，而不是如法官一樣的“我”。

教學《黃河的主人》，我設計了這樣一個問題：“本文是寫人物的，但全文沒有一處艄公言、行、色的描寫，而是用大量筆墨描寫了黃河的險、筏子的小、乘客的談笑風生，你認為這樣寫好嗎？”一石激起千層浪，同學們在小組內討論開了。有的說：“我覺得不好。老師說過寫人物就要抓住人物的言、行、色來寫，文章中沒有人物細節的描寫，太空了。”有的說：“我認為好。稍公在這樣一個波濤洶涌的黃河上，駕駛著如此小的筏子，還能如履平地，讓乘客們談笑風生，這樣更能體現出稍公機敏，勇敢的特點，我認為這樣反襯的手法更能突出中心。”有的同學說：“我認為這是兩種不同的寫作方法，沒有好壞之分。”……

課堂上不同的聲音此起彼伏，學生積極參加辯論，勇于發表自己的見解，本來能完成的一堂課，卻在學生的辯駁中不知不覺地結束了。教學任務雖然沒有完成，但是看看學生的狀態：積極性空前高漲，學習興趣前所未有的濃厚，一個個思維的火花閃耀在交流的話語中，一張張智慧的笑臉出現在教室里，這是多么難得啊！

這節課讓我感受到，對于一堂課來說，沒有哪些內容是非完成不可的，也沒有哪個內容非要用多長時間來完成，應該根據課堂上學生的表現靈活安排。而對于一些問題，它們的答案固然重要，但是學生在這個過程中的樂于討論、積極動腦、敢于辯論更是至關重要。也許他們的想法很幼稚，也許他們的看法有偏頗，也許他們的發言有些“天方夜譚”，但是他們的大腦動起來了，他們的學習勁頭提上來了，他們的能力得到鍛煉了，這才是學生更大的收獲！學生在這個過程中的“得”，是靠他們自己體驗得來的，是非常珍貴的！

課堂上，老師不妨“退一步”“慢半拍”，能讓學生說的，老師就“閉上金口”；能讓學生做的，老師就“放手關注”；學生自己能解決的問題，老師就“樂得欣賞”，放手讓學生自己解決…… 學生遇到困難時引導一下；學生理解有誤時點撥一下；學生表現精彩時贊賞一下……

“學講”計劃帶給我的課堂很大的變化：讓我們師生更加充滿智慧，煥發活力，享受著生成，享受著教學高效的幸福；學生享受著學習，享受著健康成長的快樂。“學講”計劃——讓我們師生達到了“雙贏”！教學不易，教改不易，讓我們在“學講”的研究之路上且思且實踐！

（作者單位：徐州市鼓樓小學）