非連續性教育思想的哲學探尋及現實啟示

薛霜霜

摘要：存在主義哲學改變了理解人的方式，將“人是什么”轉向了“人是誰”，因此在個人的成長發展過程中，人的非連續性發展獲得了關注。非連續性教育思想是基于存在主義哲學對人的理解并重視發展人的非連續性教育的基礎上而形成的。非連續性教育思想為理解教育和解決教育問題提供新視角、新思路。

關鍵詞：存在主義哲學；非連續性發展；非連續性教育思想

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）17-0042-02

上世紀，兩次世界大戰的爆發，嚴重挫傷了人們對于自身生活世界的信賴，戰爭的殘酷和戰后隨之而來的一系列的社會問題，使人們普遍地感受到了生存的危機感。之前可信的世界正在一點點崩塌，變得動蕩不安、危險可怕。整個人類社會充斥著絕望、恐懼的悲觀情緒，人類的精神世界蔓延著一股強烈的危機感。悲觀主義籠罩著西方，回到人自身去尋找生活的堅實立腳點變得尤為迫切，以人為研究對象、關注人本身的存在哲學興起。在此社會環境和學術思潮影響下，德國現代教育家博爾諾夫將存在哲學中人發展的非連續性思想和教育學聯系在一起，提出了非連續性教育的思想。

一、存在主義哲學與非連續性教育

（一）存在主義哲學對人的理解：從“人是什么”到“人是誰”

古希臘哲學家關于理性人的定義，開創了知識論哲學認識人的方式。知識論哲學家們認為，世界存在著永恒不變的絕對理念。對于立身于紛繁復雜社會中人類的存在，哲學家們也嘗試追尋人類存在背后的絕對本質，于是對于“人是什么”的追問一直是哲學家欲予解答和探究的問題。

存在主義哲學理解人的方式并不是從簡單地問“人是什么”去解答人的存在，而是從人的生存環境來問“人是誰”。存在主義把任何一種實在的現成物都稱之為“存在者”，人就是一種存在物。存在主義哲學反對西方傳統對于人之存在的說法，認為人既不是“理性的生物”，也不是思辨的主體。它從一種獨特的視角來解析人的存在，“人不是什么固定不變的東西，人永遠在可能性中，此在之在就是在可能性之在。因此，人不是選擇可能的事物，人選擇的是他自己。人是什么？沒有統一答案，要由他自己去選擇?！币虼?，人沒有先在的本質，生存是人存在的關鍵形式。

“既然人的顯著特點是他存在的可能性超過他存在的現實性，所以，我們不應當把我們的理解力局限于他實際上是什么。我們必須超越事實的限制，以便正確地看待人?！焙丈釥柕倪@段闡述，很明確地提出了我們應從對“人是什么”的發問轉向“人是誰”?！叭耸鞘裁础笔前讶水斪鲎匀唤缰械囊粋€物、一個簡單的存在者來看待，是對人的事實性和現實存在的發問，而“人是誰”主要是從具體的事件中去看待生存中的人，人沒有固定不變的先在本質，是在經歷過一系列事件后而成為此時的樣子。

（二）人發展的非連續性

就人的發展一般過程而言，生命會按照一定的方向和預定的目的，持續、不間斷、呈一定規律性地發展下去。但由于個體存在的多樣性和人類社會生活的復雜多變，人并非總是按照既定的路線去發展。在人的連續發展過程中，常常存在一些突如其來的事件和不可預測的外在因素，引起生命發展順序的局部中斷、停止或轉向。這些非連續性的發展主要發生在與理性思維相對的非理性領域里，例如人情感的突然轉變、興趣上的轉向等，一次偶然的事件、一場特殊的經歷都可能會突然改變人原本的情感、愿望和興趣。

“世界上沒有規定人的本質的天然規則，人必須自己創造自己。人是一種具有主體生命的設計者，他在自己的選擇、決定和行動中創造自己，成為自己。”因此，人的發展是非連續性的自我生成或自我創造。海德格爾將此在生存狀態分為本然的存在狀態與非本然的存在狀態。通常情況下人們會選擇以非本然的狀態存在，通過壓制自己的個性而與他人保持一致，從屬于他人，將自己隱藏于大眾的決策意見中，拒絕表達自己的真實想法，逃避做出自我抉擇，與公眾的想法亦步亦趨，此種狀態被稱為沉淪。在這種狀態下，只有通過徹底的轉變和飛躍才能達到本然的存在狀態，進行非連續性的自我創造或自我生成。斯普朗格由此提出，可以通過“覺醒”的形式實現自我飛躍式的非連續性發展。他認為覺醒是生命過程中非連續性、非階段性的瞬間生成，是人在某一時刻的突然頓悟。博爾諾夫對此加以發展，意識到一時的“覺醒”對克服生存危機的重要性。

（三）非連續性教育思想

德國現代教育學家博爾諾夫批判性地吸收發展了存在主義哲學與文化教育學派的非連續性教育思想，并基于此發展形成自己的教育思想。

傳統的教育學理論往往把教育看作是一系列連續的活動，兒童是在這種連續的教育活動中循序漸進、不斷趨向完善的。博爾諾夫將以往的傳統教育觀點歸結為兩種典型，一種是積極塑造的工藝學觀點，一種是消極的順其自然的器官學觀點。前者把學生看作是隨意加工的原始材料，教育者可以按照一定的目的對其進行塑造，后者認為學生自身的發展有其內部的發展規律，應不受外界的干擾和控制，因此，教育不能隨便干涉學生自身自由的發展。由此，博爾諾夫指出：“且不論教育的本質是積極的塑造還是自發的發展，有一點對這兩種看法來說是一致的，這就是教育活動的連續性?！笨梢钥闯?，博爾諾夫肯定人在發展過程中存在連續性的假設，并指出以往的教育是按照確定的目的和已知的規律去塑造培養人，因此對于兒童施加的教育便是連續性的，這種觀點基本揭示了教育過程的本質。但在他看來，這并不全面，教育者還需承認和充分重視非連續性因素如危機、喚醒、告誡、號召和遭遇等在教育過程中的客觀存在，否則，它將必然干擾甚至導致教育的失誤或失敗。

“在人的生活中會有一些突然出現的、非連續性的事情，無論如何不能把這些事件純粹的視為外來干擾。相反，這些事件具有重要的積極的作用?！辈栔Z夫認為，人的非連續性發展是由個體的復雜多樣性和生活中各種偶然性因素綜合影響而形成，教育需在承認其連續性的基礎上，突出強調教育的非連續性形式，并將其看作是對人的一生具有決定意義的東西。“屬于這類事件的有威脅生命的重大危機，突發的對新的更高級生活的向往，使人擺脫無所事事狀態的號召和告誡，以及對今后生活起決定性作用的遭遇等等。”博爾諾夫將這些事件看作是教育非連續性的原因，同時也將其看作是非連續性教育的形式，進行非連續性教育的途徑。因此，運用危機、喚醒、號召和告誡、遭遇等非連續性教育形式在人的生命發展過程中施加影響，具有重要的教育價值，作為對連續性教育的補充，是十分必要的。endprint

二、非連續性教育的現實啟示

非連續性教育思想是基于存在主義哲學對人的理解、并重視發展人的非連續性教育的基礎上而形成的。非連續性教育并不是一味否定之前的連續性教育，而是將被人們長久忽視的非連續性教育引入公眾視野中，使其作為連續性教育的補充。突出強調教育的非連續性形式，對于促進人的全面健康發展具有重要意義。

（一）轉變傳統教育觀念，為全面理解教育提供一個全新視角

教育過程是連續性教育與非連續性教育的有機統一，非連續性教育是對連續性教育的補充。非連續性教育的價值不僅僅在于給人們揭示了非連續性教育形式的內容，提供了進行非連續性教育的途徑，還在于它打破了人們的傳統教育觀念，使人們真正認識到了這些非連續性事件對人的生命過程所產生的根本性的影響，從而使人們形成了對教育過程本質的全面認識。

教育過程中，對人的培養并不是一帆風順的，在給受教育者教授精心組織和安排教育內容時，總會時不時地受到外界因素的干擾，從而影響教育者按照既定目的培養人的過程。由于人的復雜性、社會生活的豐富性，更加不可避免地加重了教育過程中不連續性的成分，使得教育難以按照預先設定的固定軌道發展，總會因為突發性的因素偏離軌道，偏離之前的教育目的。既然這些外在的復雜的因素不為教育者所控制，且深深地影響著教育的進程和效果，那么，不妨換一種視角，改變原有傳統的教育觀念，認識和重視這些非連續性因素在教育中的獨特作用，并通過相應的教育措施加以引導，使得非連續性因素產生積極的作用。教育者不能固守成規，對教育中的非連續性因素視而不見或消極回避，而應是大膽地正視和面對教育中會出現突變的現實，積極地采取相應的對策，為學生提供切實有效的幫助，保障教育向著有利于學生健康成長的方向發展。

（二）為現存的教育問題提供新的解決思路

在當今這個社會高速發展、信息交流迅猛的時代，信息獲取手段的多樣和便捷使學生接觸到的外界事物異常豐富起來。學生學習知識的手段不再僅僅局限于教師的講授，可以通過多種途徑獲取信息。這樣一來，各種非連續性因素也跟著學生與外界交流的增多而變得更加活躍豐富起來，這些因素都不可避免地影響著學生的思想和行為。

現實生活中，學生在與外界進行交流、與他人進行交往的過程中，難免會出現一些困惑、不解，會出現一時情緒的波折、會遭遇一些不可避免的危機、挫折。這些看似很平常的遭遇，或許會在學生的內心世界里出現很大的轉變。當下，出現的許多教育問題如青少年心理疾病、自殺事件和青少年犯罪等都反映出教育在這些問題上的缺失。這些教育問題的產生不是一時的涌出，而是教育對學生非連續性教育常年忽視的一個結果。學校教育注重于學生知識技能的學習，卻輕視了學生在情感、態度上的輕微轉變，忽視了一系列非連續性因素對學生自身的干擾。因此，教師應當用非連續性的觀點去剖析教育過程中出現的問題，扎根于學生的生活，情系于學生的生活際遇，從分析非連續性因素的影響入手，解答學生的困惑，幫助學生走出困境。

教育應當意識到人的一生中會遇到各種挫折、危機等客觀因素的影響。教育者應通過一定的挫折教育、危機意識教育等生存領域的教育，讓學生在挫折中更清楚地認識世界、認識自我，磨練學生克服困難的意志和勇氣，增強學生抵抗生活中各種苦難與不幸的能力。

參考文獻：

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