農村處境不利小學生學業情緒問題研究

王元沈陽師范大學，遼寧 沈陽 110034

農村處境不利小學生學業情緒問題研究

王元
沈陽師范大學，遼寧 沈陽 110034

農村處境不利小學生學業情緒問題影響了農村小學生整體學習和教育質量。本研究以遼寧省農村處境不利與處境一般的小學生為研究對象，以王妍編制的《小學生學業情緒問卷》為研究工具，從處境不利小學生學業情緒總體狀況、個體差異、處境不利小學生與一般小學生在積極情緒與消極情緒方面的比較，分析了農村處境不利小學生學業情緒問題，并從積極學業情緒體驗的肯定與強化、消極學業情緒體驗的改變、建立家庭、學校、社會“三位一體”的干預體系三個方面提出解決農村處境不利小學生學業情緒問題的對策。

農村；處境不利小學生；學業情緒

一、引言

所謂處境不利學生是泛指那些在個人的生活和學習狀況、社交地位、權益保護、競爭能力等方面處于相對困難與不利的發展狀態的學生。在兒童教育領域，那些“由于短期內難以改變的家庭經濟文化的弱勢狀況和家庭內部關系不良而對身心發展造成不利影響的兒童”，諸如處于離異家庭、貧困家庭中的處境不利兒童，以及隨著社會政治經濟體制的變革，社會的流動和變遷中出現的流動兒童、農村留守兒童，在本研究中統稱為處境不利兒童。本研究中的處境不利學生是一個相對的概念，與正常學生相較而言的。兒童青少年處境不利既可能表現在其學校生活中，如學業不良或同伴關系不良，也可能表現在更復雜的社會生活中，如輟學、童工、流浪甚至違法犯罪。

學業情緒是指在教學或學習過程中，與學生學業相關的各種情緒體驗，包括高興、厭倦、失望、焦慮、氣憤等。學生的消極情緒已經嚴重地影響了學生的學習動力、學習興趣、學業成就和心理的健康成長。研究表明，處境不利兒童更容易表現出行為和情感上的問題，更容易表現出焦慮、抑郁、害羞等情緒特征，學業成績不佳，在學校會感到焦慮和自卑。因此，探討處境不利兒童的學業情緒有助于全面了解這一特殊群體學業發展狀況，有助于進一步教育補償對策的提出。

本研究以遼寧省沈陽市、遼中縣、本溪市、新民

市地區五所農村小學三、四、五年級共計429名小學生為研究對象，其中，男生200名，女生229名；三年級學生114名，四年級學生186名，五年級學生129名；處境不利小學生包括流動兒童、留守兒童、離異家庭兒童、貧困家庭兒童共計210名，正常條件小學生219名。研究采取王妍等編制的《小學生學業情緒問卷》，對農村小學生學業情緒開展問卷調查。經檢驗，問卷具有良好的信度和效度，由積極高喚醒學業情緒（包括自豪、高興、希望三個因子）、積極低喚醒學業情緒（包括平靜、放松兩個因子）、消極高喚醒學業情緒（包括煩躁、擔憂、討厭、羞愧四個因子）、消極低喚醒學業情緒（包括厭倦、失望、苦惱、無助四個因子）共計4個維度34個項目組成。

二、農村處境不利小學生學業情緒的現狀與分析

（一）處境不利小學生學業情緒的總體情況

研究表明，處境不利小學生消極低喚醒平均數為25.47，標準差值為7.439，居各維度之首。（見表1）

表1 處境不利小學生學業情緒各維度的平均數和標準差

（二）處境不利小學生學業情緒的個體差異

采用3（年級）x 2（性別）的MANOVA分析了處境不利小學生學業情緒上的個體差異。在積極高喚醒學業情緒和積極低喚醒學業情緒上，不存在顯著的年級與性別差異，即所有處境不利小學生均體驗到差不多程度的自豪、高興、希望以及平靜、放松等情緒，這也體現了隨著城鎮一體化進程的加速，農村經濟水平的增加以及社會環境對于教育的重視，處境不利兒童的教育水平以及家庭對子女教育的關注都得到了極大的改善，兒童積極情緒比較穩定。

在消極高喚醒學業情緒上，煩躁學業情緒存在顯著的性別差異（F=4.960，P=0.028<0.05），男生得分顯著高于女生，年級差異上主要體現在總分（F= 6.197，P=0.003<0.05）、擔憂（F=7.862，P=0.001< 0.05）、羞愧（F=6.974，P=0.001<0.05）學業情緒的得分上，其中，五年級顯著高于三年級、四年級得分；在消極低喚醒學業情緒上，厭倦學業情緒得分存在顯著性別差異（F=6.663，P=0.011<0.05），男生得分顯著高于女生，無助學業情緒得分存在顯著年級差異（F=5.905，P=0.003<0.05），五年級得分顯著高于四年級得分，三、四年級無助學業情緒得分沒有顯著差異。

在很多學科學業情緒的研究上，五年級是學業情緒的轉折點。隨著學業難度的逐漸增加以及學業壓力逐漸增大，五年級處境不利小學生自我意識逐漸增強，對于教師、家庭對其情感方面需求的忽視以及挫折感的增加，逐漸體驗到更多的諸如擔憂、羞愧和無助等消極情緒。王妍等人的研究結果表明小學生的學業情緒并不存在顯著的性別差異，但本研究發現，處境不利小學生在煩躁和厭倦學業情緒得分上均存在顯著的性別差異。男生由于性別特征、性格特點、以及社會角色的不同等原因，使得他們在尋求社會支持和對社會支持的利用度方面顯著低于女性，體驗到越來越多的煩躁和厭倦等消極情緒。

（三）處境不利小學生與一般小學生積極學業情緒的比較

積極學業情緒上，處境不利小學生與一般小學生不存在顯著差異。但研究表明，一般小學生比處境不利小學生體驗到了更多的積極學業情緒。然而在積極高喚醒學業情緒上，處境不利小學生得分略高于一般小學生，諸如自豪情緒，“當我在課堂上表現好時，我會很驕傲”33.3%的處境不利小學生選擇同意，高于一般小學生的同意率26.4%。對一些家庭貧困的優秀學生的調查發現，雖然這些學生長期生活在貧困中，但是長期貧困磨煉出來的某些品質反而促成了其發展，他們的自我效能感較強，內化的學習動機更強，學習也更加刻苦。從這一點上，處境不利小學生積極的學業情緒應該給予肯定

和強化。在積極低喚醒學業情緒上，處境不利小學生得分低于一般小學生，67.7%的處境不利小學生同意“我能安心學習”，低于一般小學生同意率76.1%，60.8%的處境不利小學生同意“我能很平靜地面對考試”，低于一般小學生同意率67%。

（四）處境不利小學生與一般小學生消極學業情緒的比較

不和諧的環境對兒童的消極影響都是顯而易見的。研究表明，處境不利小學生較一般小學生體驗了更多的消極情緒，尤其是在消極低喚醒學業情緒得分上，處境不利小學生與正常小學生存在顯著差異，表現在總分（F=6.481，P=0.011<0.05）與厭倦情緒（F=5.044，P=0.025<0.05）、無助情緒（F=6.138，P=0.014<0.05）差異顯著。

在消極高喚醒學業情緒上，處境不利小學生與一般小學生得分不存在顯著差異。但是，研究表明，處境不利小學生體驗了更多的煩躁、擔憂、討厭、羞愧等消極高喚醒學業情緒。“我學習時經常會頭暈腦脹”題項中，15.4%的處境不利小學生同意，13.8%的一般小學生同意；“我為自己的學習成績發愁”題項中，50.7%處境不利小學生同意，36.2%一般小學生同意；9.8%的處境不利小學生選擇同意“我很討厭學習”這一情緒，而只有5.5%的一般小學生選擇同意這一討厭情緒；而對于羞愧感，57.6%的處境不利小學生認為同意“有時覺得自己學習太差，對不起家人和老師”，低于一般小學生同意率60.2%。

中國青少年研究中心與北京師范大學教育系關于全國中小學生學習與發展的大型調查（2006）表明，中國學生普遍存在厭學情緒。從處境不利小學生與一般小學生消極低喚醒學業情緒各維度典型題目分布比較中可以看出，厭倦情緒中，“我常對學習有一種疲倦感”“我一學習心情就不好”問題處境不利小學生同意的有20.8%和13%，分別高于一般小學生的16.9%和8.8%，對于處境不利小學生，學習的厭倦情緒較多，學習上提不起興趣，這也會導致處境不利兒童學業不良的一個重要因素；對于失望學業情緒，“通常別人都做出了題目，而我還沒有做出”題目中處境不利小學生同意占19.3%，遠高于一般小學生13%的選擇比率，體現了處境不利兒童學習能力相對較低，經常受到教師的負面評價以及自己負面情緒體驗的打擊，這也在一定程度上影響了他們的學業成績；對于苦惱學業情緒，“當我上課聽不懂時，我會很苦惱”有43.6%的處境不利小學生選擇同意，低于46.8%的一般小學生的同意率。這也可以看出處境不利小學生的進取心低于一般小學生，“有時候學習能使我感到灰心”題項中，處境不利小學生同意率在19.7%，一般小學生同意率為17%，處境不利小學生體驗到了更多的苦惱情緒；對于無助情緒，44.7%的處境不利小學生不認同“有時我努力了卻沒有好成績”，而有47.9%的一般小學生不認同這一觀點。

三、農村處境不利小學生學業情緒問題的解決對策

（一）積極學業情緒體驗的肯定與強化

研究表明，在積極學業情緒上，處境不利小學生與一般小學生不存在顯著差異。尤其是處境不利小學生表現出的諸如自豪等積極高喚醒學業情緒，表明處境不利小學生能夠意識到學習的重要性，具備正確的學習動機，具備自我成長和要求進步的向上力。因此，改善處境不利兒童的學業情緒首先應該肯定與強化積極學業情緒體驗，肯定兒童面臨環境變化時主動應對、自我控制的能力，繼續調動兒童自助、自強的進取心和自信心；強化學生自豪與高興的積極學業情緒，依據最近發展區理論對處境不利兒童進行因材施教以培養他們對學業的信心，利用羅森塔爾效應結合學生個體特點、學習情況提出適當的學習期望以加強學生的學習積極性培養；發揮教師的榜樣示范作用，以其高尚的教師人格，真誠對待學生的態度，給處境不利兒童的個體成長以積極作用，鼓勵他們以積極心態克服處境不利的消極影響。

（二）消極學業情緒體驗的改變

研究表明，處境不利小學生較之正常小學生體

驗到了更多的消極情緒，尤其是消極低喚醒情緒具有顯著差異。因此，改善農村處境不利小學生學業情緒，必須改變學生消極情緒體驗。改革標準化測驗的評價體系，建立多元化的評價體系，教師是學生成長的重要影響者，教師的評價會影響學生的樂觀品質，教師的積極評價與消極評價都應就事論事、理智客觀，且評價體系涉及學生學習與生活的多個方面，考慮學生的現實情況和發展可能，引導學生正確評價自己和接納自己，提高學生的自我效能感以及對未來發展的信心；建立處境不利學生檔案，在本研究走訪中發現，很多農村教師對自己班級的處境不利兒童了解不多，有的班主任甚至不知道自己班級有多少處境不利兒童以及其家庭境況究竟如何，這不利于班級管理工作的開展以及這部分特殊群體的心理發展及學業成績的提高；組織開展系列團體活動，諸如學習系列的主題班會，提升學習興趣，教授學習方法，交流學習經驗，撫慰學生的煩躁心理與厭倦情緒。開展心理游戲活動，諸如優點轟炸等，增強學生自信心以及處境不利兒童的社會交往能力；推動農村小學生心理健康教育工作的全面開展，注重處境不利學生尤其是男生心理彈性的提高，旨在鼓勵學生樂觀處事、幸福心態的養成。

（三）建立家庭、學校、社會“三位一體”的干預體系

俄羅斯學者提出了對處境不利兒童進行家庭關懷、社會關懷、學校關懷的解決對策。從家庭角度，農村家庭在父母教養方式，父母對孩子的教育重視程度等方面都存在一定的誤區，通過教育宣傳、家庭走訪以及社會關注等途徑改善處境不利父母的教育理念，增強農村處境不利家庭親子之間的情感交流，開展一些諸如父母職業選擇的主題班隊會，加深學生對父母職業性質的了解，有效增強親子有效交流的程度，從根本上改善親子關系；從學校角度，一是課堂上，根據課程內容的不同，在課前、課中、課后均可增加一些增強學習動機、提高學業積極情緒的環節，提高處境不利學生的學習積極性；二是以主題班隊會為載體，對學生的學業情緒進行干預。根據不同背景處境不利兒童的家庭情況，開展系列主題活動，增強同學之間的相互了解，發揮同伴交往的積極力量；三是開展心理輔導，通過對個別學業情緒問題嚴重的學生有針對性開展個別輔導或小團體輔導。從社會角度，從政策層面、財政傾向以及輿論支持等方面開展對處境不利兒童的社會關懷。

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（責任編輯：彭琳）

王元（1981-），女，山東煙臺人，沈陽師范大學學前與初等教育學院講師，碩士，研究方向：發展與教育心理學，班級管理，心理健康。

本文系遼寧省“十二五”教育科學規劃一般課題《班級管理中處境不利小學生學業情緒問題的教育對策研究》（JG13CB129）的階段成果。

2014-12-26

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