關(guān)于PBL教學模式在高職高專《藥理學》課程中問題評估的調(diào)查

楊秀華+李鳳嬌+智慧+蘇雅勒

摘要：目的：探討基于問題（Problem-Based Learning，PBL）教學模式中問題評估的重要性。（1）帶著問題去學習是否能實現(xiàn)預期的教學目標。（2）教學環(huán)境是否合適，問題是否被正確設計。PBL已被廣泛應用在各個學科。它的一個重要部分是學生設計問題。因此，在大量文獻中特別注意了對問題的設計，而對問題評估還沒有受到同樣的重視。對問題設計者而言問題評估意味著對其工作的滿意程度。方法：隨機抽取30名大專二年級的生物制藥專業(yè)學生，隨機分成5組，每組由一個藥理學教師以PBL教學模式授課，課后以問卷調(diào)查的方式，調(diào)查30名學生對藥理學授課過程中提出的每個問題進行評估。結(jié)果：學生在一個可接受的水平積極進行與知識有關(guān)的活動，如分享信息、與他人討論、興趣提高、制定假設和理解藥理知識的應用等。學生通過評估問題會對相關(guān)知識積極闡述并且激活已有知識。調(diào)查發(fā)現(xiàn)學生有時會對提出的問題感到困惑，這或許與他們現(xiàn)有知識的不足有關(guān)。通過問題評估所產(chǎn)生的大量信息應用問題設計并且反饋到教學過程，起到雙向調(diào)整、監(jiān)督的作用。問題評估過程，體現(xiàn)以學生為中心的教學模式。

關(guān)鍵詞：藥理學；PBL；問題評估

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）16-0251-02

PBL是一種以學生為中心的教學模式，在教師的引導下，以小組為單位圍繞著一個問題進行討論，其核心思想是將問題作為學習和整合新知識的起點。它強調(diào)學生獨自建立學習責任感和自我導向?qū)W習的能力[1，2]。此教學方法，以提出問題作為出發(fā)點，目的是讓學生在已有知識的基礎(chǔ)上建立明確的目標。早在20世紀20年代初，美國醫(yī)學院醫(yī)學教育出現(xiàn)偏見和危機，即醫(yī)學和醫(yī)學知識的濃縮，醫(yī)學生負荷大大增加，容易忽略對實踐能力和醫(yī)德的培養(yǎng)，以及如何培訓和加強醫(yī)學生主動學習的能力，這已成為現(xiàn)代醫(yī)學教育的主要問題。直到20世紀50年代早期，美國西余大學（Western Reserse University）醫(yī)學院率先在新學員入校后的前兩年，也就是基礎(chǔ)醫(yī)學階段采用了綜合課程，在科學的合理框架下模糊各學科的界限，突出了相關(guān)學科。20世紀60年代中期，加拿大麥克瑪斯特大學（McMaster University）在醫(yī)學生中開設了一個能靈活反映衛(wèi)生保健需求變化所涉及問題的PBL課程，該課程在1969年由Barrows等首次報道，成為PBL發(fā)展史上的一座重要里程碑[3]。1997年香港大學醫(yī)學院正式開始實行PBL教學模式，目前此教學模式已占該校全部醫(yī)學教育的60%。臺灣地區(qū)部分院校也開展了PBL教學。1986年，上海第二醫(yī)科大學和原西安醫(yī)科大學率先將PBL引入我國內(nèi)地[4]。20世紀90年代以來，引進PBL教學的院校逐漸增多，如原湖南醫(yī)科大學、第四軍醫(yī)大學、暨南大學等。這些院校在基礎(chǔ)課、臨床課和實驗課中部分試行了PBL，取得了良好的效果[5]。我校于2006年引進PBL教學模式，最早在護理學專業(yè)《婦科護理學》課程中實施，后來陸續(xù)在其他課程中實施，并取得了良好的教學效果。

一、資料與方法

1.研究對象：2013級生物制藥全體在校生，共112人，隨機抽取30人，年齡17～22歲，平均年齡為（19.8±1.8）歲，男11例，女17例，上學期平均成績（78.2±3.2）分，年齡、性別、成績均無統(tǒng)計學差異。30名參與者被隨機分成5個組，每組6名學生，每組由一個導師負責。

2.研究工具：調(diào)查問卷，該問卷由Y.Marin-Campos等人研制[6]，在國外PBL教學中，在對學生問題評估中的應用較廣泛，有較好的信效度。本研究結(jié)合本地學生實際情況，采用此問卷并稍作調(diào)試。該問卷共18個條目，共有3個維度：學習積極性（7條目）、問題內(nèi)容和結(jié)構(gòu)（5條目）、可用時間和資源（6條目）見表1。每個條目均采用六級評分法，0表示完全不贊成，5表示完全贊成，相對應得分范圍0～5分。

3.方法：按照本校基于問題教學模式授課計劃，將PBL應用《藥理學》教學。課后，研究對象對教學過程中所有的問題進行評估并獨立完成評估問卷。共發(fā)放問卷30份，回收30分，回收率100%，有效份數(shù)30份，有效率100%。

4.統(tǒng)計分析：在資料收集完畢后對問卷內(nèi)容進行逐項檢查，剔除缺失項在20%以上的問卷。將有效問卷資料錄入到EpiData3.1數(shù)據(jù)庫中，設置合理數(shù)值界值，采用雙人錄入，確保數(shù)據(jù)的準確性。檢查無誤或更正完畢后將數(shù)據(jù)導入SPSS13.0數(shù)據(jù)庫中進行統(tǒng)計分析。所有統(tǒng)計數(shù)據(jù)均使用SPSS13.0統(tǒng)計學軟件進行描述性分析，計量資料使用均數(shù)、標準差（x、SD）表示。

二、結(jié)果

學習積極性中得分最高的是第5條目，得分最低的是第7條目；問題內(nèi)容和結(jié)構(gòu)中得分最高的是第8條目，得分最低的是第12條目；可用時間和資源中得分最高的是第個17條目，得分最低的是第13條目；所有條目中得分最高的是第17條目（x=4.12），得分最低的是第7條目（x=3.01）。標準差范圍在0.95～1.53，見表1。

三、討論

結(jié)果表明，學生在一個可接受的水平積極進行與知識有關(guān)的活動，如分享信息、與他人討論、興趣提高、制定假設和理解藥理知識的應用等，在其中學生發(fā)現(xiàn)了學習問題，我們應該進行深度分析，因為這或許代表學生對以前知識積累不足，這會成為他們學習的消極因素。另外，本次調(diào)查得分最低（3.01）的是學習中遇到的疑惑能否徹底澄清，這說明學生持久性較低。這或許與學習任務重、課余學習時間少有關(guān)。通過問題評估所產(chǎn)生的大量信息應用問題設計并且反饋到教學過程，起到雙向調(diào)整、監(jiān)督的作用。問題評估過程體現(xiàn)了以學生為中心的教學模式。

參考文獻：

[1]Barrows，H.S. & Tamblyn，R. Problem-Based Learning：An Approach to Medical Education[M]. New York：Springer，1980.

[2]Neufeld，V.R. & Barrows，H.S. The McMaster Philosophy：An approach to medicaleducation[J]. Medical Education，1974，（49）：1040-1050.

[3]Barrows HS.A taxonomy of problem-based-learning methods[J].Medical Education，1986，（20）：481-486.

[4]馬志華，張茹英，萬寶珍.“以問題為基礎(chǔ)”教學方法的發(fā)展概況[J].中華護理雜志，1996，31（8）：488-491.

[5]慕景強.PBL在醫(yī)學教育中的應用現(xiàn)狀研究[J].西北醫(yī)學教育，2004，12（3）：172-173.

[6]YMarin-Campos，L.Mendoza-Morales，J.A.Navarro-Hern

ández. Students' Assessment of Problems in a Problem-Based Learning Pharmacology Course[J].Advances In Health Sciences Education，2004，（94）：299-307.endprint