高校學生學業成績考核：功能缺失與回歸

劉莉莉

摘要：從理性上講，高校學業成績考核有促學習、利教學和助管理的功能。但在實際運行中，因受管理主義的影響，當前高校學生學業成績考核管理功能凸顯有余，而“促學習”和“利教學”功能明顯缺失。要實現“促學習”和“利教學”功能的回歸，高校必須將考核的定位回歸到以學生為中心的軌道上來。其回歸路徑應在為何考核、依何考核和如何考核三個環節中遵循考核目標的發展性、考核內容的全面性和考核方式的多元性。

關鍵詞：高校；學業成績考核；考核目標；考核方式

中圖分類號：G642.474 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）16-0044-02

面對社會對高校人才培養質量的質疑，人們將成因歸于擴招、師資緊缺等外部因素，而缺乏對人才培養過程內部要素的審視，特別是對于左右人才培養全過程的考核制度的審視。高校在學業成績考核方面暴露出的問題，如考核內容的片面性和考核方式的單一性等，不同程度地影響著人才培養質量。本文從高校學業成績考核功能的應然狀態出發，分析目前高校學業成績考核的實然狀態，針對落差，探索其回歸路徑。

一、高校學生學業成績考核應然狀態：功能多樣

學業成績考核指通過測驗與評價衡量學生個體所取得的學習成果。從考試目標看，高校學業成績考核屬于效果考試，其目標定位是育人而非選才，強調檢查診斷學習狀況而非區分名次。因此，高校學業成績考核具有兩大屬性：一是工具屬性，即考核是手段而非目的；二是“以學習為中心”的屬性，即考核工作圍繞學習開展。即便采取配置型考核，如英語教學分班考試等，也是為了更好地完成人才培養計劃，因材施教。若這一屬性未得到明確，易出現“考試目標功利化”等問題。

1.高校學業成績考核于學生：促學習。學生是高校教學的主體，是教學活動中能動的個體，教學活動從根本上講是學生的學習活動，是學生在教師的指導下的自我活動。高校學業成績考核是教師指導學生自我活動的一種方式。對學生來說，若教師指導得當，學生充分發揮主觀能動性，高校學業成績考核可以發揮以下功能：通過備考復習促進知識的整合；通過解決試題中的問題提高知識與技能運用能力；通過學業成績的評價反饋幫助學生自我認知；通過學業成績良性競爭構建學生學習外部動力機制等。

2.高校學業成績考核于教師：利教學。高校學業成績考核結果作為評價學生學習情況的一種客觀體現，與教師的教學水平和教學質量密切相關，是檢驗教師教學的重要依據。因此，高校學業成績考核是促進教師教學的有利工具。學生學業成績反饋有利于教師總結教學經驗，及時改進教學中存在的問題。

3.高校學業成績考核于管理者：助管理。學業成績不但有利于教師跟進學生學習進程，且有利于管理者了解教育教學情況，改革完善教育教學工作。高校學業成績考核的功能非常多元化，而且功能之間互相促進，其終極目標是為了促進學生的學習。

二、高校學生學業成績考核實然狀態：功能缺失

管理主義在高校管理中逐漸成為一個重要特征。作為指揮棒的高校學生學業成績考核也顯現出管理主義中經濟人假設的端倪，其實踐操作更是表現出對管理成本最小化的追求，導致學業成績考核功能缺失的現象越發明顯。

1.重視助管理，忽視促學習。一是追求高效管理，忽視健康學習環境的營造。為降低時間成本，提高管理效率，高校學業成績考核結果往往成為甄選優秀學生、評定獎學金、授予學位的主要依據。偏差的考試定位營造了“為考而學”的學習氛圍，導致學習中惡性競爭、缺乏團隊合作意識。而更令人遺憾的是，長期受應試考試觀影響的大學生，沉浸在這種學習環境中樂此不疲地“背考”。二是追求一致管理，忽視學生學習基礎的遵循。學業成績考核圍繞課程與教學開展，只有當評價與課程標準在深度與廣度上基本一致，且評價項目在標準內分布均勻時，才能夠達到標準所設定的預期目標。然而管理主義支配下的現行考核強調一致性與集體性，考試模式多采用“一學期一門考，一門考定成績”的做法，考試方式多為公共科目學校閉卷統考，專業課布置論文或課程設計，選修課為提交論文。單一的考試方式與種類多元的課程以及內容豐富的課程無法匹配。三是追求規范管理，忽視學生內在學習動力的提升。為了達到易操作、規范化的目的，管理主義提倡將管理內容條理化、硬性化。現行剛性的考核制度是其真實寫照，這與成績的客觀性顯然相違背。對于承載了改革厚望的平時成績，為了省時，一些教師將其簡化為出勤情況的記錄。而那些難以設定評價標準的學生主動參與課堂學習、參與專業實踐學習的深度和廣度等的評價，因規范的管理要求也成了流于形式的表格填寫。這些做法無益于學生認識自我、發現自我、完善自我，形成學習的內在驅動力。

2.重視助管理，忽視利教學。學業成績考核的功能是多方面的，是相得益彰的，但現行學業成績考核的利教學功能的發揮卻不盡人意，首先表現為學業成績考核無績效驅動，教師教學氛圍欠缺。在高校重科研、輕教學的制度環境中，學業成績考核與教師的績效不直接掛鉤。在這種教學氛圍欠缺的情形下，管理者與教師囿于自身惰性，對挖掘考核的教學改進功能動力不足。學業成績考核使得學生話語權小，教學過程反饋欠缺。教師與學生的平等互動關系在管理主義導向下被異化為管理者與被管理者的關系，無限放大的教師權利使考核活動成為教師的單邊裁決。其次學業成績考核管理程序繁冗，教學結果總結欠缺。一般考試后，高校管理者出于統計數據、計算教師工作量等管理需求，要求教師填寫質量分析表等數目繁多的表格，而對于考核結果的深層次總結卻缺位。總之，重管理的高校學業成績考核忽視了評價結果的主要使用群體，即教師與學生，造成學業成績考核未能盡其所用，最終影響人才培養質量。將學業成績考核功能的關注重點回歸到學生的學習過程，圍繞激發學生的學習潛能與提高學習動機以促進學習是當務之急。

三、高校學生學業成績考核：功能回歸

要實現促學習、利教學功能的回歸必須將考核的定位回歸到以學習為中心上，摒棄管理主義主導下的學業成績考核中的剛性與單一。具體的回歸路徑是遵循考核目標的發展性，解決“為何考核”；考核內容的全面性，解決“依何考核”；考核方式的多元性，解決“如何考核”。endprint

1.考核目標的發展性。不同考核目標的考核指導思想與理論依據不同，因此考核內容與考核方式會有所區別。回歸促學習、利教學功能的高校學業成績考核的目標應遵循發展性，包括個性發展與專業發展兩方面。遵循學生個性發展指考核立足于個體的全面發展，要求考核與學生個體的認知水平、情感意識等保持持續的動態聯結狀態，這能有效地規避現存考核制度中只追求科學準確，而忽視情感意識的現象。遵循專業發展指考核立足于全面的改進學與教，要求考核保持與“以學習為中心”的高度契合。厄爾根據評價與學習的關系總結了三種評價：對學習的評價；為了學習的評價；評價即學習。這三類評價不同的根源在于與“以學習為中心”目標的契合程度逐步遞增，學生的主體性地位逐步凸顯。

2.考核內容的全面性。現行考核內容存在單一、片面的現象。針對這一弊端，美國高等教育學會指出“考核應盡可能地把學習的多維性、綜合性和實用性反映出來”；“考核只有以人們真正關心的問題或需要為出發點并闡明問題才最有作用”。這表明考核內容的選擇應將其置于一個開放的、全面的體系。考核內容應基于課程標準與學生進程的基礎上關注社會實踐問題。考核內容的全面性還應體現在考核決策、設計、實施環節中的多主體參與。多主體參與，即鼓勵評價主體間的雙向交流，評價者與被評價者之間相互學習、彼此為師、共同構建，形成一個動態循環的評價系統。從學習的過程看，學生角色在評價過程中從接受者向制定者、參與者、評價者轉變，這便于學生直接接觸頻繁的、持續的、經過證實的評價信息，指引他們制定下一步學習的具體策略。

3.考核方式的多元性。不同的考核方式，其結果反饋方式也是有別的。困于管理主義鐵籠的成績評定，由于注重量化成績，意義豐富的評價結果將變成一堆毫無生氣的指標與參數。多元化的操作方式能夠讓成績評定在實踐中展現更多的人文色彩。因此，在強化質性評價，借鑒基礎教育改革中表現性評價、真實性評價等評價范式，創新考核方式的同時，還需要充分挖掘考核結果的價值。

四、結語

學生學業成績的考評是教學活動的有機組成，考評體系促學習、利教學功能的回歸對健全我國高校學業成績考評體系，提高教學質量有不可替代的作用。但考評體系的改革與課程改革、管理體制改革等改革實踐相互依存、相互作用。高校學業成就考評促學習、利教學功能的回歸，還依賴良好的制度環境；也需要測量技術、課程與教學等相關配套項目的支撐。

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