對中小學“翻轉課堂”的思考

張玉潔 吳曉云

摘要：翻轉課堂作為一種有別于傳統的教學模式，已在全球流行。它通過對課內與課外學習活動的翻轉，達到教學目標。近年來，有不少國內學校或教學機構紛紛嘗試這種教學模式，但仍無法大規模流行起來。本文通過案例分析的方法，揭示目前在中小學中，翻轉課堂存在的一些阻力與困境。

關鍵詞：翻轉課堂；教學目標；教學模式

中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）29-0190-02

隨著計算機、互聯網等信息技術的不斷普及，我們身邊的各行各業都進入了信息化時代。而在這個信息化的環境中，學校的教學模式、教學方法、教學過程等都發生了巨大變化，翻轉課堂的提出就順應了這一流行趨勢，將教育和信息技術巧妙的相結合。但根據目前的研究來看，我國翻轉課堂的實施情況并不樂觀，出現了一系列困擾一線教師的問題，本文將根據實證案例的分析方法，對翻轉課堂存在的問題進行解析。

一、翻轉課堂的定義與內涵

翻轉課堂起源于美國科羅拉多州落基山林地公園高中的兩位化學老師，為了讓缺課的同學在家也可以學習，兩位化學老師將講解和演示文稿的視頻都上傳到網上，讓不能按時上課的同學自行下載學習，這一舉動得到了學生們的普遍好評。到2011年，由于可汗學院成功的推動作用，翻轉課堂開始為眾多教師熟知，并成為全球教育界關注的教學模式。而什么是翻轉課堂呢？鐘曉流等人認為：就是在信息化環境中，課程教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在上課前完成對教學視頻等學習資源的觀看和學習，師生在課堂上一起完成作業答疑、協作探究和互動交流等活動的一種新型的教學模式。

從定義中，我們可以發現，翻轉課堂與中國傳統的教學模式有很大的不同。傳統的教學模式通過40到45分鐘面對面的教學進行知識的傳授，課后知識的鞏固與內化則需要教師布置作業等方式進行。在翻轉課堂中，這種傳統的教學模式得到了徹底的顛覆，知識的傳授則需要學生借助信息技術等在課前進行自學，而知識的鞏固與內化過程則在課堂上進行，與老師同學的協助下完成。其次，學生在學習過程中的地位發生了明顯的變化，老師成為了學習指導者與課堂活動的設計者，學生徹底地掌握了學習的自主性，成為學習的中心。但這種角色的轉變，無疑對學生的學習自覺性和教師課堂活動的設計能力提出了更高的要求。

二、研究方法

本文主要采用了案例分析的方法，推選的教師將根據目前較為認同的翻轉課堂模型進行教學，該模型有課前學習和課堂學習兩部分組成。筆者將從北京東城區10所研修學校中近100名研修教師中進行篩選，最終選取2名教師進行課堂觀察數據分析。選出的2名老師分別為某小學數學教師與某高中語文教師。

在實驗前，我們隨機為兩名教師選取對應學科的2個新課時進行翻轉課堂的教學。同時教師根據所選的課時編寫課前學生的學習資料、視頻等內容，以供學生完成課前的自學活動。

教學對象分別隨機選取了對應年級的40名學生，男女比例1：1，學習基礎基本保持一致。

三、課堂數據觀察結果與討論

課堂觀察數據的采集主要利用編碼體系和記號體系進行，并產生4個維度的數據進行支持。

首先利用編碼體系，對教師與學生的行為進行采樣。我們以每30秒進行一次采樣，整節課有40分鐘，共采樣80次，得到數據如下圖（圖1）。

從上圖中，我們可以明顯發現，在課上無論是小學還是高中，學生的行為都比教師的行為要多，體現了學生的主體地位，學生自主學習能力無疑得到了一定的提高。

其次，我們對教師的有效性提問進行了記號體系的記錄，從而挖掘教師采用的教學策略，提問方式的靈活度以及對學生課前學習掌握程度的了解（圖2）。

從圖表中，我們可以發現小學與高中教學過程中的差異。常規管理性問題即在教學中維持課堂紀律，使課堂順利進行的管理問題，小學與高中呈現的數據基本相似；認知記憶性問題即學生已經內化的知識，而數據呈現出來的也正符合學生認知的特點，高中學生已經掌握較多知識，教師在進行引導提問過程中，較多地喚起學生已有的認知；推理性問題即在已有認知的基礎上，推理出新的發現與認識，數據采集基本一致；創造性和批判性問題即教師引導學生進行思維發散，數據顯示，小學數學教師更注重培養學生的發散思維，同時也符合小學生的思維特點。

接著是對教師回應的數據進行記錄與分析。主要采集教師對學生回答的反應與態度，分析數據如下圖所示（圖3）。

上圖中，左邊是小學老師的回應數據，右邊是高中老師的數據，兩組數據進行對比，我們可以發現肯定回應比其他幾種回應方式要多，表現在課堂中，教師都比較注意對學生的肯定。

最后，我們對教師與學生的對話深度進行記錄，對話深度主要用級數進行表示，一問一答為深度一，兩問兩答為深度二，以此類推，主要考察教師對學生的引導作用以及學生的遷移能力，采集數據如下圖所示（圖4）。

由圖4可見，隨著深度的增加，對話深度越深比列越小，也可以發現兩位教師存在的問題，既然是翻轉課堂，學生們已經對學習內容進行了自學，對話深度應該有所增加，但從采集的數據來看，這一維度并沒有達到教學目標。

在進行數據觀察的過程中，雖然盡量保證數據的準確性，但是由于個人的主觀因素，采集的數據會有一些偏差，但都是有效范圍內，今后也需要克服這一問題；同時，在選取案例的時候，沒有選擇同類型的科目進行數據采集，這也是本實驗需要改進的地方。

四、結論及啟示

從以上4個維度的數據分析，我們可以得到中小學教師在進行翻轉課堂的教學過程中存在的一些問題：首先，我們對師生行為采集的數據進行分析，發現雖然學生行為比例高于教師行為比例，但是高出部分不到10%，而翻轉課堂的主旨是課前學生自主學習，課上在教師與同學的協助下，完成對問題的解答。翻轉課堂是讓學生成為學習的主體，而采集的師生行為數據并沒有明顯的表現這一特點。其次，在教師的有效性提問的數據中，根據翻轉課堂的特點，推理性、創造性和批判性問題應該占有比例較大，但在數據圖中，我們可以發現，認知記憶性問題的比例還是相對較高，特別是高中語文教師顯示出來的數據，這與教師的教學信念、教學策略以及教學習慣的形成密不可分，這也是目前中小學中，翻轉課堂無法真正走入課堂的關鍵問題之一。最后，是對教師與學生的對話深度進行數據的分析，但是分析結果并不滿意，根據翻轉課堂的教學目標，應引導學生對自學內容進行遷移并鞏固，但數據顯示，從深度二開始，比例越來越低，這使得教師對教學內容的了解與掌握程度提出更高的要求，對學生的自學效果也提出更高的目標。

從以上四個維度數據采樣的結果來看，翻轉課堂的教學目標并沒有真正實現。因為翻轉課堂要求教師和學生對信息技術要有很好的駕馭能力，學生具有良好的自學習慣，教師要有先進的教學理念等，而這些正是我國一線教師與大部分中小學生所不具備的。我國中小學學生長時間處于一種應試狀態，課前的自學無疑對學生造成了壓力；對于教師來說，制作視頻等又增加了課業負擔，這些因素讓翻轉課堂在中國的中小學中無法流行起來。如何才能改變這一狀態，使翻轉課堂能夠結合中國教育實際情況，而不是照搬外國的教學模式，還需要我們教育界的研究者和一線教師共同探討，為中國教育的發展貢獻自己的力量。

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