技能型名校“問題學生”教育管理機制的主要內容

孫毅 高琳

（青島酒店管理職業技術學院，山東 青島 266000）

技能型名校“問題學生”教育管理機制的主要內容

孫毅 高琳

（青島酒店管理職業技術學院，山東 青島 266000）

“問題學生”教育管理機制是促進大學生身心發展的社會化活動，是高等教育的一部分而大學生只是半社會化的人，他們在生活、工作、政治等方面仍然不太成熟，因此，所有形式的“問題學生”教育管理機制都必須帶有一定的教育性，它的過程包含著價值觀的傳遞。技能型名校管理既遵從一般管理學的原理，但也有獨特的個性。技能型名校的常規管理，是以學校各項管理常規為規范和依據的管理，主要有：評估制、留級制、淘汰制等。

技能型名校；“問題學生”；管理機制

“問題學生”教育管理機制需要專業的技能和經驗，要求科學地組織各種資源，有自己特定的目標，是一種特殊的管理行為，這種特殊的管理注重的不是績效和利益，強調行為的社會屬性和價值屬性，關注的是對象的發展，“問題學生”教育管理機制存在于教育活動中，關涉人的生命意義，管理的中心是組織和協調。

一、“問題學生”評估制

強調“結果”的績效，是將績效與任務完成情況、目標完成情況、結果或產出等同，但部分結果可能是由個體所不可控制的因素決定的，過分強調結果，會使管理者無法及時獲得個體活動信息，從而不能很好的進行指導與幫助，而且可能會導致短期效應。強調“行為”的績效，但不是所有的績效都是行為，只有與結果相關的績效才算是行為。優秀的績效，不僅取決于做事的結果，還取決于做這件事所擁有的行為，即：結果（做什么）+行為（如何做）=高績效。“問題學生”評估制只有做到兼顧結果與行為兩方面才是科學的評估制度，必須是既重視高校問題學生行為的“結果”——規范行為的目標，又要重視問題學生的“行為”——行為的過程。一項制度的可行性與可操作性相關，不能坐而論道、紙上談兵，必須結合實際。作為一項制度，其本身要有定性與定量的指標體系以便于操作。這是在設計高校學生黨支部工作績效評估制時必須遵循的重要原則。

人是技能型名校管理的出發點和歸宿，又是學校管理的動力，與各種制度規范相比，人是技能型名校管理過程中最重要、最活躍的因素。因此我們在抓管理常規的同時，還應體現人文精神，即以人為本，把人放在應有的主體位置，尊重人，關心人，依靠人來推進技能型名校的管理，在管理過程中幫助人，與人為善，不激化矛盾，處理問題，既堅持原則，又富有人情味。建立起平等的師生關系，使每個人都能獨立自主地工作、學習和生活，積極主動地做出創造性的貢獻。

二、“問題學生”留級制

程而達到完成學業的補償。從表面上看，留級制度可給學生最終有一個畢業的機會和實施帶有治愈性質的教育措施。但是，卻達不到提高教育質量， 從嚴治校， 優化辦學環境， 保證培養目標實現的要求。況且，僅靠留級手段， 在大學階段里對具有一定自學能力和較強自尊心的成年學生（何況在大學生不能普及的今天）的幫助。如今主要的技能型名校都是以學分為計量單位，并以此衡量學生學業完成情況的一種教學管理制度。學校要根據不同的專業、不同的課程制定學分，建立具有職業技能型院校特色的學分制度。學分制是建立在選課制的基礎之上的，學校在設置一定比例必修課的基礎上，可以設置一些符合社會發展需要的新課程、復合型課程和技能實訓項目來滿足就業市場對學生知識能力結構的需要。學分制下的教學計劃和課程結構更加多樣化，教學內容、教學情況更加復雜，這些變化必然增加教學管理的難度，推行學分制，要求在更高層次上實行更加科學、規范、有序的管理，要求更加科學、合理、有效地進行教育教學資源的配置、組合和使用。因此，高職院校要以實施學分制為切入點，進一步深化教學管理體制改革，提高教學管理的能力和水平。

三、“問題學生”淘汰制

現代職業教育提倡必須從人的存在出發，以人為本，強調充分尊重每個問題學生的都具有的個性。人和人總是有差別的，作為教師必須正視這種差別，包容這種差別， 給予問題學生充分的時間和機會。一次不行，二次，三次，充分給予機會，最終完成學業了，就是成功了，不應過分關注過程的艱難性，也不應因為過程中的問題而終止問題學生進一步努力的決心。剛剛只是在年齡上步入成年的職教學院的大學學生，他們需要時間來適應，而末位淘汰制從一入學就執行，可以說有其殘酷的一面。在班級里，某個問題學生處于末位淘汰是一個公開的秘密，他會得到老師和同學的關心、鼓勵，但在他的內心會有很強的挫折感、自卑感及對末位淘汰制度的不滿，這些無形的壓力，有可能會使問題學生的心理扭曲，開始封閉自己，上課不愿坐教室前排，不愿參加團隊集體活動，沉溺于不與別人打交道的網絡虛擬世界，甚至逃課來逃避現實，學習會更加退步，惡性循環，最終被正式淘汰。

學院對問題學生的綜合測評其實是對問題學生德智體全面的評估，可分為兩部分： 一部分是學習成績，另一部分是個人行為規范。一方面，系部的某個專業的教學計劃是統一的，也就是說，同一專業同一年級的不同班級的問題學生在每一學期學習的課程是一樣的，每一課程的考核指標是一樣的，所以學習成績這部分的測評，應該按一個專業的一個年級統一進行。另一方面，問題學生的個人行為規范的測評要求是全院統一的，具體執行辦法也是全系統一的，因此，個人行為規范這部分的測評，應該按系部統一進行。由此可見，末位淘汰制的競爭的最小單位應定為一個專業的同一年級全體班級，而不宜將末位淘汰制的競爭最小單位定為班級。

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[2]山子． 兩個教育故事中的小奧秘．教育科學研究，2011，(4): 76－77.

[3]吳濤，張慧敏，蘭天．高校學困生成因分析及扶助策略．中國成人教育，2012，24:41－43.

[4]何樹德．試析問題學生管理中的敘事策略．教學與管理，2012，(1): 50－51.

[5]吳文明，高職學院推行大學生末位淘汰制的思考[J],教書育人,2006-08.

[6]吳政權，高校學生支部黨建工作評價體系研究初探[J],黑龍江科技信息,2009-08.

[7]孫延斐，高校常規管理機制研究[J],湖南城市學院學報,2008-01.

孫毅，助教，碩士，研究方向: 學生管理、思想政治教育。

高琳，助教，碩士，研究方向: 學生管理、思想政治教育。

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1671-864X（2015）12-0251-01