焦慮對大學生外語學習影響的實證研究

高海

摘要：焦慮是外語學習者個體差異研究中的一個重要的情感變量，國外對外語學習焦慮的研究無論從理論上還是從研究方法上都有了迅速的發展，我國在這方面的研究相對欠缺，調查研究結果也不太一致。本文梳理了國內外語言焦慮研究的發展歷程，并結合我國大學外語教學與學習的實際情況，采用問卷調查的實證研究，取得外語學習與焦慮的一些相關數據，研究成果對外語教學具有啟發性意義。

關鍵詞：情感焦慮;外語學習

中圖分類號：G642.0 ? ? 文獻標志碼：A ? ? 文章編號：1674-9324（2015）25-0007-02

一、引言

焦慮性格是人體的神經系統在面對挑戰性的任務時所產生的一種負面情緒，通常包括緊張、憂慮、膽怯等，作為一種人格特質，焦慮具有長期性和反復性的特點，因此對外語語言學習會產生負面的效應。Tobias（1986）曾經提出一個模型演示焦慮性格如何在學習過程中發生作用，他認為具有焦慮特質的人格在任務實施的過程中傾向于進行一種自我導向性的貶低認知，使得自己無法專注于學習任務本身;這種與學習任務不相關的消極思維侵占浪費了寶貴的大腦認知資源。與此相反，非焦慮型的學習者則可將全部的精力投入到學習中，從而有效地提高學習的效率。但是也有學者認為適度的焦慮感能夠促進外語學習，Alpert和Haber（1960）曾把焦慮分為促進性焦慮和妨礙性焦慮兩種。促進性焦慮幫助學習者產生學習動力，提高學習自覺性，從而提高學習效果;而退縮性焦慮使得學習者恐懼害怕學習任務，對之采取逃避的方式，最終給學習成績帶來負面影響。Spielberger（1983）認識到性格焦慮的相對穩定性，認為性格焦慮在二語的學習過程中比較普遍地存在，他認為焦慮對學習的干擾發生在語言習得的三個層面：輸入階段、學習進行階段和輸出階段。在輸入階段焦慮影響信息的有效接受，在學習進行過程中焦慮產生的嚴重程度取決于學習任務的難易，如果學習任務相對簡單，焦慮產生的程度會比較輕微，對學習任務的干擾也較低，反之亦然。在語言的輸出階段，過高的焦慮甚至有時會導致對所學內容產生“大腦一片空白”的反應。Horwitz（1986）單獨區分了外語學習焦慮，認為外語學習焦慮是外語學習情境下學習者產生的一種緊張和恐懼心理，是由于語言學習過程中的獨特性引起的，是學習者的自我知覺、信念和感受等綜合的一種復雜的負面心理現象。他將外語學習課堂焦慮劃分為三個方面：交際畏懼、考試焦慮和負評價恐懼。Horwitz還針對外語學習焦慮的特點，單獨設計出一個外語學習課堂焦慮量表。Horwitz（1986）也認為在面對比較簡單的外語學習任務時，適度的焦慮會對學習的完成產生促進作用。但總體來說，外語學習焦慮與學習成績之間的負相關性被不斷地證實。Higgins（1987）認為語言學習焦慮的起因是“對他人的評價尤其是負面評價具有畏懼感，過分在意別人的負評價并由此產生沮喪和自卑心理。”Horwitz（2002）也指出焦慮的產生是人格特質中的外在和他人指向所導致，焦慮的人一般都比較關注他人對自己的印象，并且害怕他人的負面評價。我國研究者王銀泉、萬玉書（2001）認為焦慮感是指學習者個體在對待學習目標時產生的一種害怕和自信心受挫心理。這些國內外的有關焦慮和外語學習的研究理論和實證調查進一步證明了語言學習中的個體差異的存在，同時也加深了對中國環境下的外語語言學習的了解，為中國外語教學實踐的改革提供了扎實的理論依據和詳實的資料儲備。

二、研究方法

1.調查對象和調查工具。本項研究的調查對象是隨機抽樣的110名北京某理工科大學本科一年級新生，其中英語1級班學生35名，2級班學生47名，3級班17名，4級班11名。研究中分別選擇四個英語級別的學生作為調查和比較對象，是為了發現英語成績的差異與焦慮之間的關系。

本次調查采用卡特爾十六種人格因素測驗問卷，該問卷由美國伊利諾州立大學人格及能力測驗研究所的卡特爾教授編制，在測量人格特質方面具有較高的效度和信度。中文版問卷由北京師范大學心理學系提供。為了鼓勵受試者的合作，我們首先取得各隨機抽樣英語班的英語教師和學生所在院系的配合，安排統一的時間進行測試。問卷調查采用不記名方式，英語測試成績選自調查對象入學英語分級考試成績，包括總成績和4個因變量的測試結果，分別為聽力、閱讀、詞匯與完型。有效數據輸入大型統計學軟件SPSS進行統計分析。為了保證測試的客觀與有效性，我們在調查對象的測試總分之間進行單向ANOVA分析，得出的數據組間方數遠大于組內方數，因此隨機抽樣的可信度得到保證。

2.調查結果與分析。調查結果顯示，在全部110份問卷中的106份有效問卷中，焦慮感的最低值得分為3.00，最高值為18.00，平均分為9.8491。我們又分別對四個英語級別的學生的焦慮所得分進行了進一步的分析。一級學生組的焦慮平均所得分為10.5294，二級學生組的焦慮平均所得分為9.6364，三級學生組的焦慮平均所得分為10.1714，四級學生組的焦慮平均所得分為8.5000。可以看出，在所有參與調查的學生中，四級組的學生的焦慮平均值是最低的，我們在與四級班老師的溝通中也得知，這組學生確實非常優秀，他們在自信心、人際交往、對未來的期待與規劃以及學習技巧的運用等方面都表現得很杰出，他們在課堂上學習努力，積極參與，同時又很自信和謙虛，表現出良好的心理素質和人格特質。同時一級學生組的焦慮平均所得分為10.5294，是四個級別中最高的，這也從另一方面說明高焦慮值可能會影響學習成績。

我們第二步的研究結果是取得性格焦慮與英語學習成績之間的相關值。全體樣本與總成績之間，與四個因變量即各項不同的英語測試成績之間并未顯示出有效的數據結果，（r=-.023，p<0.01）。但是在四級組的單項語言技能的測試中，焦慮表現出與聽力測試之間的強相關性，（r=.473*，p<0.01），因為四級學生組的總體焦慮值水平最低，因此這樣的數據值得我們做進一步的探討，是否在低焦慮組人群中焦慮就會變成為促進和激勵源？他們首先對自身的能力具有良好的評價，焦慮主要導向為不甘落后于人并且超越他人的一種學習意愿，因此焦慮感的增加反而有助于產生持久的學習毅力，盡最大的努力獲得更好的成績。endprint

Ellis（1989）曾提出一個關于焦慮特質與語言學習成績之間的假說理論，即焦慮特質與語言學習成績之間可能不是一個線性的直線關系，低焦慮值和高焦慮值在發生作用時有可能會互相抵消。因此我們下一步的研究步驟是將全體受試者按照焦慮值的平均值分為兩組，高焦慮組為>9.85，低焦慮組為<9.85，高焦慮組的全體有效人數為47人，與聽力成績之間呈顯著負相關關系（r=-.221*，p<0.01），這與Horwitz（1986）的研究結果是完全一致的，因為聽力過程是一個快速的同時又是復雜的理解過程，涉及到對語音及語言結構的分辨，高焦慮感會分散擾亂輸入的語音信息，并使解碼的過程變得混亂，因此高焦慮感可能會妨礙聽力學習。此結果證實了以往一些相關的研究發現。

三、結果與討論

從以上數據可以看出，作為教師首先必須承認并正視外語課堂焦慮感的存在以及學習者的個體差異性，認識到焦慮對語言學習產生的不可忽視的影響，同時思考應該如何在課堂上幫助高焦慮感的學生。通常來說，這類學生在外語課堂的學習過程中由于缺乏自信，過分在意自己的表現，一般不會舉手主動發言;即使在回答問題時，也常常由于過分緊張而影響問題的回答質量，而這又會對以后的學習產生負面的非良性循環，導致他們產生學習英語的挫敗感，并逐漸對英語學習采取回避和逃避的方式。

因此教師在英語課堂上要建立輕松、和諧的教學環境與課堂氛圍，引導學生將注意力關注在學習任務的實施與完成;在教材的選擇與學習任務的布置與安排上要難易適度，考慮到學生的興趣與愛好;根據不同學生的性格特點實施有效的客觀的評價，降低學生的焦慮意識，提高他們的參與意識，從而促進英語學習成績的提高。教師還可以利用現代化的教學設備和信息資源培養和吸引學生學習英語的興趣，同時對評估的方式可以進行適當調整，增加一些平時成績、項目完成、小組合作等方面的考察，盡可能減少由單一考試焦慮所帶來的負面影響。最后，教師可以鼓勵和幫助學生通過使用情感策略來消除或減輕焦慮感，如自我積極暗示、朋友溝通理解等等，這樣不僅可以提高學習效率，而且能夠培養學習者學習語言的真正興趣和動力。本研究還存在著許多不足，希望未來能夠有機會進行進一步的探討。

參考文獻：

[1]Horwitz &Joann Cope.Foreign Language Classroom Anxiety[J].The Modern Language Journal，1986，（70，ii）：125-132.

[2]Spielberger，C.Manual for the State-Trait Anxiety Inventory[M].Palo Alto，Calif.：Consulting Psychologists Presss，1983.

[3]Tobias，S. Anxiety and cognitive processing of instruction[J]. In R. Schwarzer（ed.），Hillsdale，New Jersey：Lawrence Erlbaum Associates，1986.endprint