公共體育保健課程的融合教育理念審視①

陳萬紅

（武漢科技大學體育課部 湖北武漢 430081）

追求教育公平是社會文明進步的必然趨勢。公共體育保健課程是高等院校公共體育課程體系中的一種特殊形式,它開設的初衷是為不適宜參加一般公共體育課程學習的學生提供受教育的機會,通過針對性的體育學習達到促進學生體質發展和疾病康復的目的,更多地關注學生的身體健康。隨著世界教育理念的不斷變革,“健康第一”逐漸成為學校教育的主導思想,人們對“健康”一詞的理解更加多元,更加關注“身體、心理、社會適應和道德的健康”。而傳統的公共體育保健類課程往往采取與普通體育課程相隔離的教育模式,進入保健班學習的學生無形中就被貼上了“弱勢群體”的標簽,不利于這部分學生的心理健康和社會適應能力的提高,實際上已經是背離了體育保健課程開設的初衷,同時也是有失教育公平的。20世紀80年代融合教育在后現代主義思潮與西方民權運動的推動下應運而生。融合教育作為一種嶄新的教育模式,提倡取消傳統隔離的特殊教育形式,使所有兒童都能夠在普通學校或者班級中共同學習并取得成功。在回歸主流教育的國際教育改革趨勢下,該文在剖析我國普通高校公共體育課程開設體育保健類課程原因和價值的基礎上,分析我國普通高校體育課程實施融合教育的條件,從而為我國現階段體育課程改革提供參考。

1 開設體育保健類課程的原因審視

高等教育的大眾化與教育公平的確立,使更多病殘學生有機會進入大學校門,充分享受受教育權。體育保健課是“為部分身體異常、特型和病、殘、弱、高齡等特殊群體的學生,開設的以康復、保健為主的體育課程,課程主要通過安排適當的體育保健活動,幫助這一特殊人群盡快改善體質狀況,提高身體健康水平,養成健康、良好的生活方式[1-2]”。它是目前全國大部分高校采用的特殊體育課程名稱和定義,與1992年及2002年頒布實施的《綱要》提法吻合。參加體育保健課學習的學生主要是患有慢性疾病者、運動損傷或意外傷病者、身體虛弱者、先天病殘者、因病出院后處于身體恢復期者等5類人群[3]。

由于身體原因,這些體弱、傷病、殘障大學生不能與正常學生一樣上體育課,所以針對他們開設體育保健課,并得到了教育主管部門的認可,以政策文件貫徹執行(見各類體育教學指導文件)。在傳統教育理念下,這種課程模式起到了積極的作用。隨著全面發展教育理念的深入貫徹,體育保健課程的隔離教育模式已越來越顯現出其不足。首先,這類學生因為身體不好就不能與正常學生一樣上體育課嗎？顯然,這里存在著邏輯上的慣性思維問題。這類學生基本屬體弱、特型、傷病或輕度殘障,沒有瞎、聾、啞、嚴重四肢殘障等中重度殘障,他們同樣可以參加絕大部分體育活動,只不過比一般學生個體差異大,參與的程度不同而已。但他們比正常學生更需要體育活動來改善身體狀況。所不同的是,教師應針對這些學生采取不同的教學方法、手段、措施,達到一定的教學目標。所以,教學策略的改變完全可以使這些學生和正常學生一樣上體育課。我們不能只看到這些學生所不能的差異性,而更應該發現這些學生更多所能的統一性。其次,教育單位、教育管理人員、教師存在著規避責任的嫌疑。與普通學生同班上課,這類學生往往是最容易發生安全事故的對象,不在教師的業務能力、學生的安全意識教育、師生的權、責、義務等方面下功夫,而人為將他們從正常體育課堂分離出來,雖然降低了教學難度、減小了發生教學安全事故的風險(其實也未必),卻使他們失去了公平的受教育權。可見,隔離式的體育保健班教學不利于學生身心理健康發展和社會適應能力的培養,與教育改革理念相背離。

2 體育保健課程的價值審視

體育保健班的分離教育模式緩解了普通班學生的個體差異,便于教師以統一的教學計劃、教學內容、教學進度和教學評價對授課對象進行管理,完成教學任務;對這類特殊的學生群體也能針對性改善其體質狀況,提高健康水平。在傳統教育模式下,體育康復保健課程對集中精力提高體育教學效果,增強大多數學生體質等方面起到了積極的作用。

隨著現代體育課程改革的發展,在“和諧社會,以人為本”發展觀指導下,體育課程強調對全面健康觀的重視,尤其對學生心理健康發展的重視。體育保健課程越來越顯現出其局限性,主要表現為這類特殊學生群體受到了不同的教育待遇,保健班學生自尊心受到了一定的影響。多數學校在對保健班學生學習評價中,都劃定了一個評價分數線,規定這類學生體育學習成績最高不能超過規定分數線。學生普遍認為,進入保健班就意味著被貼上了病、殘的標簽,是不光彩、帶有歧視性的。因此,他們不愿意進入體育保健班學習。在體育教學實踐中也遇到許多類似的實例:新學期第一次體育課上,對特殊學生群體進行動員進入體育康復保健班學習時,有些同學明確表示不愿進保健班。歸納起來原因主要有:(1)進入體育保健班就意味著傷殘,是弱者的標志,是會被人恥笑的。(2)進入體育保健班學生成績沒有評高分的機會,而在普通班中,通過努力是有機會拿高分的,雖然可能性比較小。(3)目前的弱、病、傷、殘通過治療或自我努力可能會跟上普通學生學習,即使跟不上,甚至得分低于在保健班成績,但同樣欣喜得到了平等接受同樣教育的機會。有些學生寧可不及格也不愿進入保健班。雖然跟隨普通體育課程班學習會受到一定影響,但畢竟都能在一定程度上參與各項體育活動,對他們來說是莫大的鼓勵和支持,使他們覺得和其他學生沒有太大差別,有利于其最佳心理狀態的形成,從而為更積極地改善體質提供基礎。從體育教學理念上分析,對學生的培養不僅要關注學生的身體健康,還要注重學生心理健康和社會適應能力的培養。保健班學生除了體育課以外,在校園體育活動中一直處于旁觀者狀態,淡漠了對體育的熱情,只是為了獲得學分而應付體育課,這對他們將來的自我鍛煉是不利的[4]。即使在課堂上,由于缺乏專業教師和相應的重視,保健班模式的教學效果也一直不被看好,而且這種隔離教育模式,傷害了學生自尊心,不利于其社會適應能力的發展。可見保健班隔離教育模式對這些學生的影響是顯而易見的。

教育管理部門的政策松綁給予學校和教師更多的自主決策權,使我們更應以負責的態度用現代體育課程改革理念來審視傳統教學模式下設置的體育保健類課程。“一切為了學生,為了一切學生,為了學生的一切”是教育發展和教師所遵循的永恒信念,體現了以人為本、和諧發展的教育觀。體育保健課程設置的初衷與其最終結果的背離是體育教育工作者和管理部門必須面對的事實。

3 回歸主流:融合教育興起

融合教育(Inclusive Education)又名全納教育[5],是指身心障礙學生的安置方式,由特定的機構走入一般的社區,由特殊學校轉至普通學校,由特殊班進入到普通班;它強調的是提供給特殊需要學生正常化的而非隔離式的教育環境,也就是強調回歸主流和正常化。在普通班級中提供所有的普通教育、特殊教育和相關服務措施,如為特殊需要學生制定個別化教育計劃、安排特殊教育師資、提供特殊教育資源等,使特殊教育與普通教育合并為一個系統,從而促進障礙學生接受適應其社會化發展的全人教育[6]。

融合教育強調特殊學生與一般學生的相似性,而不是差異性。它強調提供身心障礙學生正常化的教育環境,而非隔離的環境,在普通班中提供所有的特殊教育和相關服務措施,主張在相同環境下提供特殊教育的方法。Stainback[7]指出,融合教育的目的是為殘疾兒童提供一個正常的生活及學習環境,使他們能學到今后生活在社會上所需要的技能及態度,因此,融合教育環境不僅有利于殘疾兒童,同時也受益于非殘疾兒童。融合教育的信念是人生而平等,每人都應受尊重。讓殘障孩子像一般孩子一樣入讀一般學校,為殘障學生及家長提供入讀普通學校所需的支援與服務,為教師及學校管理層提供有關支援,讓殘障學生和其他學生一同學習相同的課程,鼓勵殘障學生和其他學生建立友誼[8]。融合教育最大意義在于使學校和所有學生了解社會上不同的人有不同的需要和能力,在一同學習和生活中,學會接納、了解、互信和互助,體會到不同的人如何克服困難,挑戰自己,建立信心。所以融合教育不但造福有特殊需要的學生;而且它給予了一般學生了解殘疾人士的需要的機會,達到更公平和互助的學習環境。

20世紀70年代,回歸主流在美國興起,主張讓特殊孩子不再在隔離的特殊環境中學習,而是回歸到普通班級和普通孩子一起學習,目的在于尊重特殊孩子的受教育權,使他們回歸到社區,同享社區的教育資源。80年代中期,Will首次引入“普通教育嘗試”(REI)——即融合教育的早期概念,指的是殘疾兒童完全可以在正常教育環境接受教育[9]。1990年,美國大力推行融合教育,將特殊教育與普通教育合并為一個系統,并頒布了《能力缺陷者教育法》(IDEA),規定“只有當殘疾的性質或嚴重度已達到了在正常班級教育中使用補充幫助仍不能令人滿意時”才能被安置在特殊班或隔離的環境中[10]。美國的融合教育已經成為特殊兒童教育的基本安置方式。

1997年,英國教育暨就業部發表以追求卓越為目標的特殊教育綠皮書,被視為是繼1978年渥那克報告后最重要的跨世紀政策報告書,特別提出使用“有特殊需求”取代“障礙”一詞,并進一步明確了融合的相關政策[11]。

自20世紀90年代開始,臺灣開始倡導與推廣融合教育,1996年臺灣發表“中華民國身心障礙教育報告書”,正式提出并推行融合教育,1998年修正公布的身心障礙者保護法與特殊教育法,2002年完成修訂的特殊教育法施行細則中,表明身心障礙學生就學零拒絕、提供就讀普通班以及最少限制環境的精神。有臺灣特殊教育學者指出:“不難想像在未來將會有更多的特殊學生會在普通班級中就讀。學校與教師不能再以逃避或推托的心態來面對這樣的趨勢,我們不敢說學生在普通班級中是最好的,但致少我們應該盡力去做,不要一開始就否定了學生的存在與普通班的價值,也不要一開始就否定了自己的能力[12]。”

融合教育已成為世界潮流,除西方國家外,日本也在推行融合教育(稱之為“通級”),我國的香港也在逐漸推廣中。(資料來源:融合教育研究報告)大陸目前還沒有開展真正的融合教育研究,雖然有特殊教育工作者提出,我國的隨班就讀實際上就是融合教育[13],但由于隨班就讀受到教育體制、師資、教育資源等客觀因素的影響,特殊學生在普通學校往往被老師放棄,被同學歧視,從而形成了“隨班就坐、隨班混讀”的現象。因此我國目前的隨班就讀工作,只是將特殊需要兒童安置到了普通班級,但并沒有給特殊需要兒童提供特殊師資等特殊需要的服務,還不能算是真正意義上的融合教育。

4 我國體育課程改革實施融合教育的條件

傳統教育體系下的體育保健班隔離式教育模式在現代教育理念下不僅對其本人身心發展不利,還影響到一般學生接受其適應社會化的全面發展。融合教育理念已成為現代教育改革的發展趨勢。體育課程中的這些“準殘障”學生更應該回歸到正常的體育課堂中去。當然,并不是讓其走“隨班就坐、隨班混讀”的老路,而是應該在現代教育理念指導下進行融合教育。實施融合教育的要點有:(1)并不是只讓殘疾學生到普通學校、普通班級受教育而無資助。(2)根據殘疾學生的能力去選擇及提供所需的幫助,以保證他們的成功。（3）要將學生作為全班學生中的一員,而不是一個訪問者。（4）把殘疾學生與其他學生一樣對待,只是他們的學習進度及難度因人而異,不同于其他學生而已[9]。同時,這些學生在融合班級內應有一定的比例限制。因此體育課程實施融合教育必須具備相應的條件。

4.1 政策法規支持

我國實施融合教育的最大困難是現有的教育體制。在應試教育體制下,分數決定孩子今后的前途和命運,也決定教師的晉升和前途,使教師無法也不可能將精力投入到需要特殊教育的學生身上,有特殊需要的學生被排除在普通學校、普通班級之外[14]。而在高校體育課程中,則完全沒有這樣的障礙。但體育課程中的安全問題則是讓教師和管理者普遍擔心的問題,尤其是這些更容易產生教學事故的準殘障學生。教育管理部門對發生安全事故的處理態度也讓教師退避三舍,生怕引禍上身,不敢進行有任何安全隱患的教學項目、手段和方法。其實,只要教師嚴格遵守相應教育規范,針對這些學生制定相應的教學方法、手段、策略,達到一定的教學目標等,特別要讓這些學生明白做某些練習時的潛在風險,并形成應對事故的處理程序和措施,對發生事故后,沒有過失、處理及時的教師實施政策保護,教師的這種顧慮是完全可以消除的。因此制定和明確師生義務、權力和責任,做到有法可依、有法必依,是實施融合教育的政策保障。

4.2 同伴態度

同伴態度是將保健班學生融合到普通班級的先決條件。陳俊蓮[15]研究表明:在校大學生對殘疾學生接受高等教育普遍持積極的接納態度,在實際行動中樂意幫助身邊的殘疾大學生,并平等地對待他們。良好的同伴態度使這些學生與普通學生更好的相處,并在和睦的環境中了解、接納、互信、互助,從而克服困難,建立信心。

4.3 物質支持

將保健班學生融入普通班級,必須針對這些有特殊需要的學生設置相應場地、器材等輔助設施,建立一些學生體育學習的無障礙設施,改善學生的教學條件。提供必要的物質支持需要一定的經濟條件,雖然我國經濟、地域發展的不平衡,只要教育管理部門得到相應的重視,對于高校來說,是不存在任何問題的。

4.4 專業性支持

從普通教育發展的角度來看,提倡融合教育也是對整個教育目標、教育功能的又一次深刻反思,是對教育價值取向和教育定位的調整,是對現代教師教育的挑戰[16]。體育課程實施融合教育,對體育教師的專業素質、教學能力和工作態度都提出了更高的要求。教師應清楚并履行的職責:充分了解每一個有特殊需要的學生,并為他們制定個別化的教育、教學計劃,安排相應的活動;充分發揮學生潛能,避免“標簽效應”限制學生學習能力和人格發展;重視發揮融合教育的價值與功能,鼓勵一般學生與有特殊需要學生的交流與互動。多數情況下,這些互動是不會自發出現的,這就需要教師具備更多的知識、能力、熱情和技巧。

從高校體育教學現實情況來看,體育課程實施融合教育的條件已基本具備,關鍵在于教育管理和教學人員教育觀念的改變和教師業務能力的提高。只有做到這些,體育課程改革才能更快地培養學生向適應社會化的全人教育發展。

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