尊重心理差異，抓好作文評改

劉方

2011版《義務教育語文課程標準》對寫作教學提出了明確的要求，落實到教學實際中，就是要引導學生寫作時體現出真摯的感情，盡量擺脫假話、空話、套話、矯情、虛情的困境，使學生回歸到“心言手語”的寫作軌道上，從而提升學生的寫作能力，塑造健全的人格。

所謂“心言手語”，就是將內心的想法通過語言的書寫表達出來。一篇作文從初稿到成稿再到評改這一系列過程是能夠反映一個人的內心世界的，因而作文評改也成為學生寫作過程中一個重要的環節。此環節也往往能顯現出學生寫作背后的心理差異。

自2012年起，作為學校“差異教學”課題組成員，筆者從作文評改方面入手，對日益受到關注的學生心理差異進行了研究。

調查表明：26.47%的學生能養成寫完作文后主動修改的習慣，32.35%的學生能點評文章的精彩之處，61.76%的學生需要在教師和其他同學的指點下修改自己的作文。

不難發現，一部分學生在對待作文評改方面顯露出了以下三種心理差異：

一、過于自信的盲目心理

在調查中，有5.88%的學生從不修改自己的作文，2.94%的學生不愿意在教師和其他同學的指點下修改自己的作文，2.94%的學生只喜歡修改自己的作文，雖然從數量上來看，在參與調查的人數中這只是極少數，但也凸顯出這部分學生內心過于自信的盲目心理。

這些學生都是“00后”，目前正是他們世界觀、價值觀和人生觀形成的關鍵時期，但是當今社會所特有的現象也正影響著他們，浮躁以及盲目地以自我為中心的思想正從他們的生活中蔓延到寫作中。他們覺得自己已經是大人了，可以自我發揮了，因此，不愿意修改自己的作文，更不希望在別人的指點下修改。

二、難舍的依賴心理

統計顯示：2.94%的學生需要在督促下才會修改自己的作文，26.47%的學生喜歡教師修改自己的作文，11.76%的學生喜歡同學修改自己的作文。

與過于自信的盲目心理相對應的正是學生難以割舍的依賴心理，我們可稱之為“依賴情結”。學生們習慣了小學教師手把手地教，習慣了家長無休止地慣，于是，在他們進入初中，接觸中學這個新環境后，難以避免地將一些固有思維帶進了中學的學習生活中。他們依然希望由教師把知識當食物一樣“嚼爛”了“喂”他們，而自己不愿意去嘗試“嘗食物”“找食物”。這也就有了一定數量的學生只有依賴他人才能完成作文評改這一現象。更有甚者，有的在回答“希望老師上作文課時能給予哪些寫作上的幫助”時，坦言要教師“提供素材”。

三、缺失的審美心理

一篇文章的美主要在于它的內涵給予讀者的感悟與思考，而在接受調查的學生中有17.65%的學生讀不出一篇文章的精彩之處。

一個人的審美能力從何而來？從生活積累中來。學生的作文評改也是如此。沒有日積月累的閱讀體驗和生活體驗，那他們就難以辨別“真、善、美”和“假、惡、丑”，也就難以對事物或事件本身有一個客觀而公正的評價。

可以說，學生對作文評改的態度也反映了他們對待外界事物的態度，這一代中學生，獨生子女的角色以及優厚的物質生活基礎等方面決定了他們天生的優越感，而且缺少生活的磨練，又是所有獨生子女的共性。那么，到底該如何改變學生作文評改中顯現出的這些心理差異，從而促進其人格的健全發展呢？

調查顯示：近六成的學生對師生共同評改作文表現出了濃厚的興趣。可見，絕大多數學生認可了與人合作的重要性。

與人合作，并融洽地合作，意味著必須擺脫對他人的依賴，放下所謂的“面子”，通過自己的經驗累積與他人共同完成對一篇作文的評價。而這篇被評改的作文很有可能就是合作小組中的某位成員的作文。“合作評改”在以往的作文教學中也被較多地運用，針對上述三種心理差異，筆者認為不妨從“三大式”入手：

1.分組的隨機組合式

初一的學生仍然對很多事情保持了新鮮感。因此，從未嘗試過的“合作評改”使他們充滿了期待。在分組安排上，可以用輪換形式不定期地更換各小組成員，讓每個人都能有機會與不同心理差異的組員合作與交流。

2.要求的逐步提高式

由于學生的綜合水平仍處于相對較低的層次，因此，每次“合作評改”的要求不宜過高，而應該循序漸進。例如，初一年級可從錯別字和語句通順方面入手抓一篇文章最基本的部分。同時，可以嘗試給所評改的作文寫上評語。到了初二年級，學生在寫作上有一定長進時，又可以從行文的布局安排等方面入手。

3.互動的及時介入式

學生在互相評改的過程中由于認知的差別必定會有“紛爭”，教師在此時應該及時參與進去，和學生互動：“紛爭”的原因在哪里？如何解決“紛爭”？在學生“合作評改”結束后，教師還需要有針對性地挑選一部分作文進行批改、點評，從而保證“合作評改”的質量，并且也能對學生產生兩方面的心理暗示，即自己的作文也是一種勞動成果，要讓自己的勞動成果得到他人的尊重，就必須不斷地提高自己的寫作水平，要學會在評改他人作文中學會“取人之長”；老師對作文并不是放任不管，而是培養自己對作文的評改能力，而且自己的評改還很有可能得到老師以及其他同學的認同。

同時，筆者也在提高學生鑒賞能力方面進行了這樣的分階段嘗試：

一是在初中起始年級，可鼓勵學生通過摘抄書本中的語句段落來積累、匯集語感，從而拓寬語境思路。這也是日常作文教學所通用的，此時，可以稍微提高一點要求，讓學生就摘抄的內容進行點評。而教師評價的尺度是可以寬松的。

二是在初中中高年級，可以放寬學生積累的途徑，報紙、雜志等均可，因為，此時，學生有了一定的辨別能力，從中也可以探究出他們的興趣愛好和心情變化。同時，要求學生需要對此進行點評。因為，既然選擇這篇（段）文字，就一定有它的可取之處。換而言之就是寫下自己選擇的理由。教師此時要掌控好學生涉獵內容的思想傾向，注意適時地引導。例如，曾有學生剪貼了有關人生的文章，并就主人公的人生境遇闡發了自己對人生的想法，言語中有些迷茫，而筆者在其后就此進行了簡單的疏導，并鼓勵其換個角度看問題，還推薦了一些著名作家的勵志類文章讓其閱讀。

我們有理由相信，持續有效地“合作評改”以及“分階段閱讀鑒賞”不僅能夠在一定程度上提高學生的寫作和鑒賞能力，更能促使他們摒棄心理發展中的一些不良特質，從而朝著健康的方向成長。