以社會生活之水 育語文教學之花

許伯純

有業內人士如是評價:“由于許多因素的綜合性作用——過去教科書是語文教學的全部世界，如今社會生活則成了語文教學的教科書。”的確如此。從現實中我們不難體會，那種“用普通話套講八股文”的封閉型教學模式必須快速地成為歷史，而且應以生活化為主的開放性教學活動取而代之，以不斷地豐富課程內涵，拓展教學視野，優化課程結構，從而為語文教學源源不斷地注入活力元素。“問渠那得清如許?為有源頭活水來。”實踐表明:積極開展豐富多元的生活化語文教學，無論對于激發學習情趣、促進學用結合還是開發學生潛能、加強實踐創新等方面，都能達到寓教于樂、事半功倍和潛移默化的效果。

一、創設生活情境，激發學生主體意識

高中語文教材中選編的課文豐富多元，前后跨越的時空也相對遠大，比如古文、現代文和創作于特殊時代背景下的作品等，無論其言語結構、表達意蘊還是思想情感等方面，都與現實生活存在一定的距離和差異。所有這些，對于“90 后”“00 后”的高中生來說，難以產生情趣相似和同振共鳴之感。有鑒于此，執教者應通過各類途徑和方法，創設融會貫通的生活化情境，努力激發學生的情趣意識和情感力量，從中贏得不容忽視的“情緒智力效應”。

如《祝福》是魯迅的一篇經典小說，其意在揭露“是封建力量逼死了祥林嫂”。有以魯四老爺為代表的封建禮教，有以婆婆和大伯為代表的封建家庭，有以魯鎮人們為代表的封建社會，還有以柳媽為代表的封建迷信。正是這些封建性綜合勢力把祥林嫂一步一步地推向絕境。然而，有許多學生對這種說法的認識模糊不清，甚至難以深信。我們可以舉例現代社會中的某些生活現象:一些曾經犯渾或者失足的青年人，盡管自己痛改前非、重新做人，他們在剛剛走出大墻內的最初一段時間卻很難取得社會的全部信任，當中部分人在“四面歧視、八方碰壁”的困境下灰心喪氣，無法走上正軌，再次犯錯并被送到高墻鐵網之內。對于這種現象，如刀如劍的社會灰暗力量難道不該負起責任嗎?難道不該抨擊、批判和消除嗎?在生活情境類比和啟迪之下，學生還有什么不能深刻理解呢?

二、鏈接生活實際，增強知行合一體會

新課程高中語文教材中蘊藏著極其豐富的社會生活元素，這是我們開展生活化教育教學的有效資源，也是語文課程活動的應有之義。然而由于種種因素的復合交疊，在實際教學過程中，無論是教師還是學生，都程度不同地存在著“忽視或漠視”生活背景的生硬剝離現象，把語文課程教學與豐富多彩的校外社會生活人為地隔離和割裂開來。這應當引起我們的高度重視和糾偏改錯。

一方面，春夏秋冬的輪回互換和風霜雨雪的自然變化都蘊含著相應的哲理，執教者應當引導學生走出班級，沖出校園，擁抱自然，積極有效地去認真觀察、用心體會和深入思辨，爭做社會生活的有心人。另一方面，把課文內容與社會生活現象連接起來，以充分引發學生的生活體驗和思想感觸，從中獲得學用結合、知行統一的綜合效果。

如《我與地壇(節選)》教學，我們從中感受到殘疾人史鐵生給他的母親出了難題。面對這些，教師可以引導學生通過回憶并思索——在現實生活中，你是否總能與爸爸媽媽和平相處呢?有沒有出現讓自己父母感到為難、失望甚至痛苦的時候呢?與你同齡的人會給父母提出什么樣的難題呢?有了這樣的“生活鏈接”，我們相信，家庭親情話題就能讓學生在生活體悟中情由心生，汩汩而流。如此而為，無論對于學生的學習思考、閱讀寫作還是情感教育、潛移默化等方面，都會產生非同一般的實質性效果。

三、尋求生活支撐，激活學生讀寫心態

在語文課程活動體系中，閱讀和寫作既是不可或缺的有機組成，又占據其中實實在在的“半壁江山”，而且兩者之間存在著相輔相成的共榮關系。也就是說，閱讀寫作既是語文課程活動的重點，也是無可規避的教學難點內容。眾所周知，如果把語文讀寫視為一個整體的話，那么閱讀就是原材料的“進口”過程，在經過一段時期的“儲備加工”之后，自然會發展為語文產品的“出口流轉”環節——寫作現象。歷史上諸如“讀書破萬卷，下筆如有神”，“讀萬卷書，行萬里路”，“熟讀唐詩三百首，不會做詩也會吟”之類的名句，都是強調閱讀寫作的前因后果關系。

然而，語文讀寫能力并非一蹴而就，而要歷經一個較長時期，是厚積薄發過程。不僅如此，先有有效閱讀后才有深刻體會、點滴積累，先有素材凝練后才能言之有物、下筆成文。如何才能行之有效地水到渠成呢?實踐表明，積極開展生活化讀寫教學活動是培養學生能力素養的良好途徑。

比如《紅樓夢》中的主要人物林黛玉原本“嬌柔聰慧、冰清玉潔”，在社會生活中卻應是“恃才傲物、孤僻憂郁”;賈寶玉原本“平等待人、執著專一”，在社會生活中卻應是“玩物喪志、不尊教化”;而王熙鳳原本“工于心計、欺上壓下”，在社會生活中卻應是“外圓內方、左右逢源”……總之，生活化讀寫和讀寫生活化，能為語文教學提供良好的活性支撐。

四、重視生活實踐，培養學生綜合素養

從本質上來看，課堂是學生學習的主要陣地，也是師生共同成長的“原野”。但是只有在充足的陽光雨露下，原野才能擺脫枯萎光禿的厄運，并且煥發出勃勃的無限生機。對于語文學習來說，最佳的“陽光雨露”就是社會生活的涵養和滋潤，而“無限生機”就是不斷發展的學生綜合素養。

比如，在執教魯迅先生的《拿來主義》一文時，可通過新聞媒介報道的“某些黨政官員借出國考察之名，不學習先進技術和經驗，卻無限風光地游玩賭博”之事，讓學生通過生活實例進行思考并討論——“拿什么”“如何拿”;在學習故事性較強的戲劇、小說內容時，可以讓學生通過“講解員”“說故事”“談體會”“做表演”等形式進行學習。

再如，在教學《項鏈》《雷雨》等操作性較強的文本內容時，也可讓學生結合自己的學習體會來自編自創課本劇，并在小組或全班范圍進行表演，并積極開展相互之間的評比活動，從中評出“最佳創編獎”“最佳表演(個人或者小組)”“最佳主角和配角”等。與此同時，在條件允許的情況下，教師應適當組織學生走出校門，到郊外等附近場所開展“親近大自然，體驗新生活”等社會實踐活動，讓學生的語文綜合素養在生活實踐中得以有效培養。所有這些，對于培養他們的自主學習能力和可持續發展能力都大有裨益。

綜上所述，“運用之妙，存乎一心”。生活化教學模式已逐步成為一種不可逆轉的發展之勢。只要堅持“以生為本、以學為主”的教學理念，與時俱進、勇于實踐、善于創新，就定能漸有所獲、日臻完善。