Wiki支持的教師概念轉(zhuǎn)變研究*
——認知—互動分析的視角

鐘洪蕊，許勇輝，周卓慧

(順德區(qū)嘉信西山小學， 廣東 佛山 528300)

Wiki支持的教師概念轉(zhuǎn)變研究*
——認知—互動分析的視角

鐘洪蕊，許勇輝①，周卓慧

(順德區(qū)嘉信西山小學， 廣東 佛山 528300)

當前“教師是如何學習的”這一根本問題沒有得到足夠的重視，從概念轉(zhuǎn)變這一視角切入的研究也沒有深入考察個體轉(zhuǎn)變的社會—認知動力。該文選定Wiki支持的校際課例研究這一特定情境，采用情境化的視角，將個體認知與社會交互相聯(lián)系，將其放置在活動系統(tǒng)中進行考察。案例研究發(fā)現(xiàn)，校際課例研究的成員形成了星形互動結(jié)構(gòu)，其中處于中心的個體實現(xiàn)了一定程度的概念轉(zhuǎn)變，而反差大、豐富性適中的概念性評論正是引發(fā)轉(zhuǎn)變的重要條件。建議嘗試更大規(guī)模的校際課例研究，引入課例研究主持人并注重互動平臺的整合性和易用性。

教師學習；概念轉(zhuǎn)變；Wiki支持的課例研究；認知互動分析

一、問題提出

就“教師學習”這一議題，現(xiàn)有研究關(guān)注的多是學習的目的和手段，“教師是如何學習的”這一根本問題尚未引起足夠的重視，促進教師實踐性知識形成、轉(zhuǎn)化或概念轉(zhuǎn)變的方法和過程仍然有待澄清[1-3]。

人的神經(jīng)系統(tǒng)整體上是自我封閉的，只接受它自己輸出的信息[4]。學習者自身的概念(即他的自命真理、他的觀點、他先有的思維方式等)正是信息處理的工具和過濾器，概念轉(zhuǎn)變是有意義學習發(fā)生的必要條件[5]。此外，概念轉(zhuǎn)變的框架比知識建構(gòu)(Knowledge Building)這一學習隱喻更有包容性，它還暗含了認知沖突和已有概念解構(gòu)的過程。因此，本研究擬從概念轉(zhuǎn)變的視角對教師學習的機制進行探究。

教師教育領(lǐng)域與概念轉(zhuǎn)變直接相關(guān)的研究大概分為三類：一是將概念轉(zhuǎn)變視為手段，并考察其干預效果[6][7]；二是考察概念轉(zhuǎn)變的持續(xù)性[8]；三是提出新的模型或遷移現(xiàn)有框架，解釋概念轉(zhuǎn)變的過程和條件[9-11]。

第一類研究雖涉及到了概念轉(zhuǎn)變的操作步驟，但重點在轉(zhuǎn)變后的功效判斷，而未深入考察轉(zhuǎn)變的機制。第三類研究則更多是對教師個體狀態(tài)的描述，而沒有深入考察個體轉(zhuǎn)變的社會—認知動力(Socio-cognitive Dynamics)：(1)Gregoire的線性模型不能體現(xiàn)能力、挑戰(zhàn)評估(Challenge Appraisal)、面對(Approach Intention)和系統(tǒng)處理之間復雜的迭代關(guān)系，仍需深入考察其內(nèi)部關(guān)系；只考察了個體的認知—情感因素，而未考慮社會因素；考察的情境是自上而下的教學改革，對于主題沒有如此明確，與教師相關(guān)的校本教學研究是否適用仍然有待考察[12]。(2)Hashweh羅列的條件則更像是一種扁平化的應然規(guī)定[13]，只是點出了概念轉(zhuǎn)變的若干環(huán)節(jié)，而未深入考察各條件的根源和相互關(guān)系。(3)Larkin沿用Hewson等人的地位分析(Status Analysis)框架，對個體所做的微觀分析，只是對結(jié)果回溯的描述和理論解釋，如Hashweh一樣不能揭示教師改變的動力或?qū)嵺`原則[14]。

綜合以上評述，本研究擬選定Wiki支持的校際課例研究這一特定情境，對教師概念轉(zhuǎn)變的社會—認知動力進行考察，以期深化對教師學習和概念轉(zhuǎn)變的實踐認識。

二、理論框架

概念是幫我們認識世界的理論[15]。Osterman等人將教師的理論知識分為兩類：一是“所倡導的理論”(Espoused Theories)，二是“所采用的理論”(Theories-in-use)。在教研的過程中，我們發(fā)現(xiàn)教師更多采用“應該……”“……更好”的表達方式，而沒有將焦點放在“實際做了什么”“行為背后的真實理念為何”，教師“所倡導的理論”雖然與教學實踐相關(guān)，但多是沒有激活和條件化(Conditionalized)的惰性知識，缺少對教學實踐的引導作用。此外，實踐知識的情境性和默會性也決定了教師的概念脫離情境后很容易扭曲，或者無法僅憑語言把握。為了突出教學概念的解釋、引導功能和實踐特性，本研究重點關(guān)注的是教學實踐中實現(xiàn)了的理論(“所采用的理論”)，并將概念轉(zhuǎn)變界定為自覺的教學行為的轉(zhuǎn)變，或?qū)虒W行為的認識得到提升，即能夠意識到自身教學行為的轉(zhuǎn)變，或嘗試對實踐進行理論化。

我們對概念轉(zhuǎn)變的界定是反思性或回顧性的，無意識的教學行為的模仿或無根據(jù)的教學理念的宣講并不在考察范圍之內(nèi)。在識別概念轉(zhuǎn)變時，會將教師的教學行為與教師的反思和研究者的觀察、訪談進行匹配，或者要求教師提供自己的教學案例支持相應的觀點、看法。

由于個體認知的發(fā)展首先出現(xiàn)在主體間的社會層面，然后才是主體內(nèi)的個體層面[16]，因此本研究將采用情境化的視角，將個體認知與社會交互相聯(lián)系，將其放置在活動系統(tǒng)中進行考察[17]，從共同體和小組內(nèi)的交互、個體的概念轉(zhuǎn)變以及技術(shù)功效三個層面進行分析：(1)總體的互動結(jié)構(gòu)、類型及其數(shù)量如何？Wiki協(xié)作備課平臺有何功效和局限？(2)教師個體是否會產(chǎn)生概念轉(zhuǎn)變？會產(chǎn)生何種程度的轉(zhuǎn)變？(3)什么原因促成或阻礙了概念轉(zhuǎn)變？

三、研究設(shè)計與過程

在Wiki的支持下開展了一項旨在教學改進的行動研究[18]，并將采用嵌入式的單案例研究。

(一)研究對象和活動

圍繞周老師《封面設(shè)計(PPT)》一課開展的課例研究，共有5人參與(如表1所示)。其中周老師和鐘老師為入職不久的新教師，許老師為二人的直接領(lǐng)導，杜老師和蔣老師則為對該課例感興趣的外校教師。

表1 活動參與對象基本信息

續(xù)表1

為了提升學生的學習興趣和學習效果，周老師決定在教學中應用“游戲化學習”的理念(即將學習過程游戲化、趣味化)，并設(shè)計了《封面設(shè)計(PPT)》一課發(fā)布在Wiki協(xié)作備課平臺（http://jsfz.jxxs.net/jsfz）。隨后開展了以“行動—交流—反思”為主線的校際課例研究：(1)A校的蔣老師和B校的杜老師也加入進來，和本文的其余兩位作者一起就周老師的教學設(shè)計發(fā)表評論，進而引發(fā)周老師的思考和完善。(2)教學設(shè)計基本完善后，周老師在課上實施。許老師和鐘老師到現(xiàn)場聽課，并與周老師進行面對面交流；其他成員則通過上傳到平臺上的教學錄像觀看，并在Wiki協(xié)作備課平臺發(fā)表評論。(3)在共同反思的基礎(chǔ)上，由周老師重新修改教學設(shè)計并在課上實施，如此往復兩輪。(4)周老師從“學生學習效果的變化—教師教學行為的變化—支持性條件”的路徑對自己教學理念和教學行為的變化進行反思，撰寫課例研究報告。

(二)數(shù)據(jù)收集與分析方法

本研究的數(shù)據(jù)來源主要是Wiki協(xié)作備課平臺上記錄的交流過程和教學設(shè)計的歷史版本，面對面的交談記錄。此外，數(shù)據(jù)來源還有對周老師和蔣老師的訪談記錄以及周老師的反思記錄表。總體分析策略是“依據(jù)理論觀點”，并“整合質(zhì)性資料和量化資料”[19]。對應于三個研究問題的分析方法分別是：

首先，采用Zhang等人的“集體認知責任”概念，使用NetMiner4進行社會網(wǎng)絡(luò)分析，并輔以定性分析，以確定互動的結(jié)構(gòu)以及Wiki平臺的功效和局限。其中集體認知責任是指“一個共同體中的成員對于其共享知識的持續(xù)發(fā)展所負有的社會性和認知性的責任”，可以分解為對共同體有關(guān)貢獻的了解(Awareness of Contributions)、互補性協(xié)作和分布性參與結(jié)構(gòu)三個維度[20]。然后，使用Nvivo9，從問答和其他陳述兩個方面對交流記錄進行編碼，進一步確定互動的信息類型[21]。

圍繞游戲化學習這一概念，按照時序分析教師個體不同時段的發(fā)言記錄，描繪其縱向的同化和順應情況，進而判斷個人概念轉(zhuǎn)變情況。采用豐富性(Redundancy)和反差(Polarity)的概念對認知沖突引發(fā)的同化和順應過程進行定性分析[22]。

四、研究結(jié)果與討論

(一)Wiki支持的校際課例研究中的互動分析

本次課例研究的互動形式主要為平臺上的評論、教學設(shè)計修改記錄、面談和QQ聊天。在進行社會網(wǎng)絡(luò)分析時的出度計算方法如下：(1)在平臺上修改教學設(shè)計并注明修改理由，便理解為向其他4位成員發(fā)起對話，出度記為4。(2)評論如清晰表明對象，便理解為向指定對象發(fā)起對話，出度與對象人數(shù)相同。(3)面談主要由三位作者參加，鐘老師更多是作為一個旁觀者，因此面談即為許老師和周老師之間的對談。每人每次連續(xù)的一次發(fā)言，出度數(shù)量即加1。

1.總體的互動結(jié)構(gòu)

(1)對共同體中有關(guān)貢獻的了解

Zhang等人認為一個具有集體認知責任的共同體應該了解共同體中的成員、問題，并學習和了解共同體內(nèi)的各種思想和見解[23]。由于平臺沒有對教學設(shè)計和評論閱讀情況的記錄功能，因此我們將通過評論情況和訪談記錄對這一維度進行定性分析。

周老師是這次課例研究的主要執(zhí)行者，對于大家在平臺上的所有評論都進行了回復，而且從圖1我們可以看出，大部分的互動都是指向周老師，因此，她對共同體內(nèi)的各種思想和見解最為了解。許老師作為課例研究的組織者和研究者，對其他成員有較多的了解，與周老師進行過兩次較深入的面談，而且在面談中也提到對蔣老師一些做法的評論，如“蔣做得很有意思，用兩種方式備課，這是少有的”。由此可以看出，他對共同體內(nèi)的各種思想和見解非常了解。蔣老師是與周老師互動最為頻繁的一位；他有兩篇評論篇幅較大(一篇為1424字，一篇為2559字)，既有對教學設(shè)計或教學視頻的優(yōu)劣分析，又寫出了自己的教學設(shè)計；此外，他在其他評論中也提到“看到新的教學設(shè)計和老師們的點評”“一直關(guān)注著這堂課的進展”，而且提到“看到‘歷史版本11’時，我有點感動”。綜上，我們可以看出蔣老師對周老師教學設(shè)計的完善歷程較為了解。杜老師對周老師教學設(shè)計的正面評論出現(xiàn)過兩次，但其中一次是在課例研究結(jié)束兩個月之后在平臺上發(fā)出的；其他的評論或交流涉及的話題則是“課件上傳問題”以及“對周老師潛質(zhì)的認可”。在一次評論中他也明確提到“前一段，瞎忙了一陣”。綜上，我們可以看出杜老師對共同體內(nèi)的各種思想和見解的了解較為滯后。

(2)互補性貢獻：通過評論和交談實現(xiàn)的互動

互動連接的密度。在社會網(wǎng)絡(luò)中，密度(Density)就是成員之間實際存在的互動連線占可能出現(xiàn)的連線總數(shù)的比率，其數(shù)值在0和1之間[24]。為了檢驗共同體成員間的協(xié)作和互補，我們對他們之間的互動密度進行了分析，其密度為0.55，即所有可能的連接中，有55%成為現(xiàn)實。從圖1我們也可以看出，有一些成員之間只是建立了單向的連接，或者并沒有建立連接。如許老師發(fā)起的互動并沒有得到蔣老師、杜老師和鐘老師的回應。

圖1 由互動形成社會網(wǎng)絡(luò)

互動連接的集群分析(Clique Analysis)。由前面的分析可以看出有些成員之間的連接較多，而另一些成員之間則較少甚至沒有。為了進一步考察成員間的互補性協(xié)作，采用集群分析來勾勒微觀的互動結(jié)構(gòu)。“集群就是網(wǎng)絡(luò)中的子集，內(nèi)部成員之間的密切程度要高于與外部成員之間的聯(lián)系”，最嚴格的界定就是其中盡可能多的成員兩兩之間都有直接的互動關(guān)系[25]。表2報告了集群分析的結(jié)果，可以看到3個集群都有相互重疊，是通過周老師和許老師兩人聯(lián)系起來的，這就保證了共同體內(nèi)思想的流動和碰撞。通過凝聚指數(shù)可以看出，集群內(nèi)部的互動與外部的對比并不是很大，說明成員在課例研究中更多地與整個共同體進行了互動。

表2 互動的集群分析

(3)互動網(wǎng)絡(luò)的中心化程度

采用Freeman的圖中心化指標檢驗社會網(wǎng)絡(luò)的中心化程度，即將社會網(wǎng)絡(luò)與理論上的星形網(wǎng)絡(luò)進行對比，看它與星形網(wǎng)絡(luò)的相似程度[26]。根據(jù)出度和入度分別計算了圖中心化指標。出度和入度的中心化程度均為75%，表明社會網(wǎng)絡(luò)的中心化程度很高，成員的影響力很不均勻。結(jié)合前面的集群分析，可以看出許老師和周老師二人居于較中心的地位，而根據(jù)出度和入度的數(shù)量可以看出周老師居于互動網(wǎng)絡(luò)的絕對中心。

(4)小結(jié)

由前面的分析，可以看出：第一，共同體成員對共同體有較高的貢獻熱情，對其中的思想和見解較為了解；第二，共同體成員能夠通過評論和交談進行互補性協(xié)作；第三，共同體內(nèi)思想和見解的流動很不均勻，重點指向周老師，而其他成員之間的互動交流不足。

對于第三點，我們將先從互動的形式和平臺的技術(shù)支持兩個方面進行討論，下文還將從認知層面進行探討。首先，互動分為QQ聊天、面談和平臺互動三種形式。許老師和周老師主要采用面談形式和平臺互動；蔣老師、杜老師和周老師主要是平臺互動和QQ聊天，而QQ聊天均是兩兩之間的對話。除了平臺上的互動是向成員開放的，面談和QQ聊天的記錄并沒有向其他未參與的成員公布，因此僅互動的形式已經(jīng)限制了思想和觀點的流通和分布。其次，實現(xiàn)共同體匯聚的平臺在設(shè)計時存在兩個問題：一是沒有回復功能，例如周老師對蔣老師評論的回復只能以另外一條評論的形式發(fā)布。除非是直接指向周老師，或者由周老師做出回復，其他人相互之間很少做出回應。這也就引出第二個問題，平臺上收到的回復或者評論不能及時提醒使用者進行處理，這樣就在一定程度上為共同體成員增加了負擔。

2.互動的類型和數(shù)量

參照Zhang等人的分類方法[27]，并借助Nvivo9對各種互動中出現(xiàn)的問題和陳述進行了質(zhì)性的內(nèi)容分析(如表3所示)。由于互動記錄數(shù)量相對較少，采用了以下編碼流程：首先三位研究者結(jié)合文獻確定基本的維度、節(jié)點；然后鐘老師粗編一次，刪除、增補、合并相應的節(jié)點，交周老師細編；最后由鐘老師審定。

從表3可以看出，評論中問答所占的比例較小，有34個節(jié)點，占38.6%。與陳述相比，問答更容易引發(fā)互動，由這一比例可以一定程度地解釋其他成員之間互動的缺乏。

表3 質(zhì)性內(nèi)容分析結(jié)果

續(xù)表3

(二)個體的概念轉(zhuǎn)變

前面已經(jīng)進行了總體的互動分析，下面將逐一分析參與課例研究的各人就“游戲化學習”產(chǎn)生了怎樣的概念轉(zhuǎn)變。

1.周老師的概念轉(zhuǎn)變：豐富和局部修訂

對于游戲化學習這一主題，周老師沒有教學設(shè)計和教學實施的經(jīng)驗。在教學設(shè)計初稿中，只是在導入部分引用了幾張“洛克王國”的圖片。由此可以看出，周老師開始的認識還僅僅停留在愿景層面，認為游戲化學習“可以提升學生的學習興趣”，對于如何貫徹這一理念并沒有明晰的思路和做法。經(jīng)過其他老師的評點，周選取“洛克王國”的人物和場景，構(gòu)建了一個包含任務的故事情境，并將“背景選取—藝術(shù)字修飾—自選圖形美化—圖片的疊放次序”設(shè)計成學生需要挑戰(zhàn)的關(guān)卡。由此可以看出，周已開始采用角色扮演的形式將情境和任務進行融合。

由于學生認為內(nèi)容非常簡單，教學效果并不理想。在改進教學設(shè)計時，周老師在不同難度的闖關(guān)小任務中添加一些陷阱或關(guān)卡，形成了一定的難度梯度，讓學生完成挑戰(zhàn)的同時對重點知識有了拓展和延伸，并在課堂上留出更多的時間讓學生利用小貼士自主探究和操作，進行體驗式學習，使教學效果得到了提升。由此可以看出，周老師已開始試著從教學內(nèi)容和教學策略方面提升學生的興趣和思維的參與度，也開始從游戲的外圍進入到教學的內(nèi)核，嘗試將游戲與教學進行融合：

周老師開始只是希望借助游戲的形式提升學生的興趣，徒有游戲其表。但通過行動、交流和反思，逐漸意識到游戲內(nèi)在的挑戰(zhàn)機制既是深化對教學本質(zhì)認識的契機，同時也是與教學融合的切入點：只有從教學內(nèi)容和教學策略方面著手，對學生的思維提出適當?shù)奶魬?zhàn)，讓學生通過參與完成既定目標并有所超越，獲得一定的成就感，才能將游戲的趣味性和挑戰(zhàn)性淋漓盡致地體現(xiàn)出來，實現(xiàn)學習興趣與學業(yè)成就的雙贏。

2.許老師的概念轉(zhuǎn)變：無明顯變化

周老師上傳教學設(shè)計后，許老師對“教材分析與學情分析”部分進行了修改，并在“修改理由”部分給出了一個思考的框架(393字)，提示周老師對游戲課程的本質(zhì)，對游戲與教學內(nèi)容的關(guān)系及結(jié)合方式，對教學目標和教學策略的設(shè)計進行更深入的思考。面談時與周老師討論了蔣的教學設(shè)計對她的啟示：提示周老師理順思路，將一個個的活動“像項鏈一樣排起來”，既要有又亮又大的，也要有小的，并提示周老師考慮游戲化學習的實際效果。隨后發(fā)布在平臺的評論提示周老師的教學重點設(shè)置不合理。再次面談提示周老師“目標定位不準確，沒有梯度”，有一定的難度才能激發(fā)學生興趣；任務呈現(xiàn)方式“開門見山”，沒有引起學生重視，可以“先把險峰拿出來，故設(shè)懸疑矛盾”。

根據(jù)上面的陳述，我們可以看出許老師修改理由已經(jīng)提供了一個基本框架，后續(xù)的討論或評論只是該框架下的細節(jié)討論。

3.蔣老師的概念轉(zhuǎn)變：明晰化

蔣老師在評論(2559字)中針對周老師教學設(shè)計初稿中的問題進行了點評，給出了自己針對這節(jié)課的兩個教學設(shè)計，并明確提出“將插入藝術(shù)字—插入圖片—插入自選圖形—綜合運用融入于情節(jié)中，讓學生在游戲中完成學習”。在后來的評論中對周老師的教學進行更系統(tǒng)的點評，并提出游戲化“是一個輔助手段，它不能成為課堂的主體內(nèi)容”。

此外，蔣老師對游戲化課堂進行了“主題游戲課堂”和“游戲制作課堂”的劃分，探討了游戲與教學內(nèi)容的關(guān)系問題，提出要“把知識點融入到整個情節(jié)中去，通過明暗兩條線讓學生學會知識，收獲情感”，并且探討了難度與興趣的問題，指出“太容易學生沒興趣，太難學生又沮喪”，并提出了“運貨驢子掛蘿卜”的隱喻，“不遠不近，吊足胃口”。可以看出蔣老師已在具體經(jīng)驗分享的同時，試圖將自己的實踐經(jīng)驗上升到理論層面，形成一種實踐知識。通過訪談，我們得知蔣老師在游戲化教學方面是“單兵作戰(zhàn)”，沒有志同道合的同事進行交流，而且很少以文字形式系統(tǒng)反思自己的教學理念和教學行為。借助這次課例研究，他將自己的想法注入到教學設(shè)計中，而又通過交流、反思和訪談，將教學設(shè)計中蘊含的理念挖掘出來以供反思和批判，使他對游戲化學習這一概念的認識更加明晰。

4.杜老師的概念轉(zhuǎn)變：無明顯變化

杜老師發(fā)布的評論中(447字)，給出了“內(nèi)容的選取”“重難點的解決”和“信息素養(yǎng)”的培養(yǎng)的思維框架，并結(jié)合周老師的教學設(shè)計對“學生對背景的理解”以及“操作技能的掌握”提出了修改意見。在后來發(fā)布的評論中(244字)，建議修改課程引入，并介紹了開展封面競標的設(shè)計思路。以上內(nèi)容并沒有明確涉及到游戲化學習，而且也沒有足夠的細節(jié)顯示出杜老師教學理念的變化。

(三)概念轉(zhuǎn)變的機制

由以上的分析可以看出，在星形的互動結(jié)構(gòu)下，周老師是其中最大的受益者。我們設(shè)計了一個表格，讓周老師從親歷者的視角對引發(fā)改變的原因、自身的感受和實際的改變進行了反思。從反思記錄表可以看出，自身的評價和感受才是改變最關(guān)鍵的因素。別人的意見和課堂上的差異轉(zhuǎn)化為自身的認識之后才能發(fā)揮作用。

1.概念性的評論能夠促進概念轉(zhuǎn)變

Hakkarainen認為，知識創(chuàng)建成功的特征是能夠提出解釋性的問題。由上頁表3可以看出，課例研究過程中的解釋性問題只占問答部分的32.4%和節(jié)點總數(shù)的12.5%，比例較低，較難解釋周老師概念轉(zhuǎn)變的原因。然而，概念性評論有54個節(jié)點，占陳述總數(shù)的96.3%和節(jié)點總數(shù)的59.1%，和解釋性問題合起來占節(jié)點總數(shù)的71.6%。通過訪談發(fā)現(xiàn)，概念性評論雖然不是明確的問題，不會直接引發(fā)外顯的互動，但卻可能觸動其他教師個體的評價和感受，進而轉(zhuǎn)化為個體，尤其是周老師自發(fā)的解釋性問題，促進知識的重組、涌現(xiàn)。

2.反差大、豐富性適中的評論才能促進概念轉(zhuǎn)變

將反思記錄表與互動記錄相互對照，按照時序?qū)Ω鞣N評論類型在概念轉(zhuǎn)變過程中的作用及概念轉(zhuǎn)變的機制進行分析。

(1)比較和質(zhì)疑形成認知沖突

蔣老師在平臺發(fā)布的第一份評論，其中64.05%的篇幅是“提供教學材料”，即親自做了兩份教學設(shè)計以供參考。這兩份設(shè)計使周老師“很有觸動”，由此意識到自己的教學設(shè)計和蔣老師之間存在差距。蔣老師在這份評論中還有13.34%篇幅“提不同意見”。許老師在隨后發(fā)布的修改理由中提出了一連串的問題，如“學生需要怎樣一個游戲課程？僅是游戲的外表嗎？”，同時也對周老師的設(shè)計提出質(zhì)疑，讓周老師意識到蔣老師的游戲內(nèi)容結(jié)合很好，而自己的甚至“稱不上游戲化學習”，“只是借用游戲的圖片用作情境導入，并沒有進行游戲”，與常規(guī)教學無異。

以上比較和質(zhì)疑，讓周老師意識到自己對“游戲化學習”這一概念的認識存在較大偏差，對“游戲化學習”和“非游戲化學習”的區(qū)分產(chǎn)生了認知沖突。

(2)概念性評論提供支架，降低認知材料豐富性，促進問題重構(gòu)

周老師希望借鑒蔣老師的設(shè)計，但又遇到了新的問題：她覺得蔣老師的設(shè)計很完善了，不清楚該借鑒什么，又如何轉(zhuǎn)化成自身的教學設(shè)計。由于周老師缺乏相應的游戲教學經(jīng)驗，兩篇完整的教學設(shè)計呈現(xiàn)在眼前，就顯得太完美了，而不能識別、抓取其中的問題和關(guān)鍵特征。與許老師面談時，周老師意識到“重難點與蔣老師的有所偏移”(即重難點不同)，而且蔣老師的“教學內(nèi)容也比較零散”，因此，希望將自己的課定位為應用課，“把之前學習的內(nèi)容整合起來”。

周老師覺知到了和蔣老師之間的具體差異，但還沒找到解決的出口。此時，許老師提出“蔣老師只是一個參照”“要以自己為主”“不要照搬，平時用的是小菜刀，后來用砍豬肉的大刀，又重又不合手”，要看哪些東西可以遷移。許老師順勢發(fā)展了周老師的想法，并提供了相應的探究思路，加之周老師之前已“懊惱了一個下午”，她“終于想明白了，我不是照搬他的重難點的突破，而是要吸取他游戲融入教學的思路，以及整個的流程是怎么走的。” 隨后，除了借鑒蔣老師的設(shè)計，她還參閱《數(shù)碼游戲化學習學術(shù)會議2010大會手冊暨論文集》，對游戲和教學結(jié)合的方法和層面產(chǎn)生了新的認識，并做出了教學效果更好的設(shè)計方案。

許老師的概念性評論和解釋性問題(“發(fā)展他人想法”和“提供探究思路”)為周老師提供了重新審視蔣老師的范本的支架，讓該材料的豐富性(Redundancy)降低，使認知沖突問題化(覺知到和蔣老師的差異)，并使問題進一步得到重構(gòu)。

(3)尋求競爭性的解釋：對差異的重新界定

從前文可以看出，反差形成認知沖突只是概念轉(zhuǎn)變的第一步，如果輔助知識創(chuàng)建的材料的豐富性過高，也將阻礙概念轉(zhuǎn)變。但是否具有反差，而且豐富性不高就能夠引發(fā)認知沖突，促進概念轉(zhuǎn)變呢？鐘老師發(fā)布的一條評論(456字)涉及到教學內(nèi)容的設(shè)計原則、學生深層學習動機的激發(fā)以及寬容和民主意識的培養(yǎng)。其中“提出解釋性問題”所占的篇幅為33.97%，其比例在所有互動記錄中居第1位，“提出不同意見”的篇幅為25.69%，居第3位。以上評論表達了不同的意見，但卻沒有引起周的注意，成為一條無效評論。

通過分析可以發(fā)現(xiàn)，這些評論偏離了周老師的關(guān)注點(游戲化學習)，因缺乏相關(guān)性，而不構(gòu)成反差的另一端。此外，鐘老師并沒有進一步通過“處理解釋性問題”“發(fā)展他人想法”和“提供探究思路”提升材料的豐富性，因此沒有建立與周老師已有經(jīng)驗的連結(jié)。由此可以看出，相關(guān)性是反差的應有之義，豐富性過低也不能引發(fā)認知沖突。

五、研究結(jié)論與建議

(一)研究結(jié)論

1.形成了星形互動結(jié)構(gòu)，集體認知責任感較強，概念性評論較多

由于Wiki協(xié)作備課平臺存在局限，因此共同體成員配合使用了多種交流方式，存在信息不對稱現(xiàn)象。此外，教師評論時多用陳述句，而少用問句。校際課例研究的成員形成了具有以下特點的星形的互動結(jié)構(gòu)：(1)共同體成員對共同體有較高的貢獻熱情，對其中的思想和見解較為了解；(2)共同體成員能夠通過評論和交談進行互補性協(xié)作；(3)共同體內(nèi)思想和見解的流動很不均勻，重點指向周老師，而其他成員之間的互動交流不足；(4)評論解釋性問題較少，但概念性評論較多。

2.可以支持部分教師個體的概念轉(zhuǎn)變

在星形的互動結(jié)構(gòu)中，周老師受益最多，豐富和局部修訂了對“游戲化學習”這一概念的認識；蔣老師借助課例研究的交流、反思和訪談，外顯了自己的教學理念，進行了將具體經(jīng)驗上升到理論層面的實踐知識的初步嘗試，對游戲化學習這一概念的認識更加明晰；許老師和杜老師則沒有發(fā)生明顯的變化。

3.反差大、豐富性適中的概念性評論能夠促進概念轉(zhuǎn)變

比較和質(zhì)疑，可以幫助教師認識到差異。然而，只做到以上一點，并不能保證教師形成認知沖突，實現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變，還需要解釋性問題和概念性評論具有相關(guān)性，為教師個體提供重新審視認知材料的支架，進而降低認知材料的豐富性，將認知沖突問題化，并使問題得到進一步的重構(gòu)。

(二)建議

1.可嘗試更大范圍和規(guī)模的校際課例研究

Granott和Gardner從“協(xié)作程度”和“知識差異程度”兩個維度對不同個體間的社會互動進行分類，按照程度不同，將其分為9種形態(tài)(如下頁圖2所示)，如模仿、指導、提供框架(Scaffolding)等[28]。可以看出：(1)并非所有的協(xié)作都是高水平的。(2)為了滿足不同層次的協(xié)作需求，需要專長多樣化。由此關(guān)照本研究的星形結(jié)構(gòu)，我們主張開展更大規(guī)模的校際教研活動，以便提升高水平互動出現(xiàn)的可能性，并推動主體間性到個體的內(nèi)化。

2.可嘗試引入課例研究主持人的角色

圖2 協(xié)作的互動類型[29]

從互動記錄我們可以看到，周老師對他人的評論多是禮節(jié)性的回應，而少正面發(fā)問、批判。由于她是新入職的教師，對教學的認識不足，認知負荷重，無力引出問題、主持討論，因此，需要有一個主持人角色就各種觀點發(fā)起更加深入的討論。

3.平臺設(shè)計需注意整合各種互動渠道，并提供實時提醒功能

將實時聊天、教學設(shè)計評論進行有效整合，以免信息流通不暢，妨礙共同體內(nèi)的交流；增加回復和提醒功能，讓成員對共同體的關(guān)注和互動更加方便、順暢。

致謝：

感謝華南師范大學汪曉東博士、香港大學楊玉芹博士、北京師范大學趙國慶博士、天津科技大學彭洪斌老師、成都電子科技大學中山學院李保安老師和本刊編輯老師對本文提出的意見和建議！

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鐘洪蕊：理學碩士，研究方向為教師學習、整合技術(shù)的學科教學知識(hongrui241@qq.com)。

許勇輝：中學高級，教研室主任，研究方向為學校信息化、教師專業(yè)發(fā)展(1356718470@qq.com)。

周卓慧：小學一級，本科，研究方向為信息技術(shù)教學、課堂觀察(279987883@qq.com)。

2014年11月15日

責任編輯：宋靈青

Socio-cognitive Dynamics of Wiki-enhanced Teacher Conceptual Change

Zhong Hongrui, Xu Yonghui, Zhou Zhuohui
(Jiaxin Xishan Primary School, Foshan Guangdong 528300)

For teacher, “How to learn” was fundamental but had not been paid much close attention. The tentative answer from the perspective of conceptual change did not highlight the socio-cognitive dynamics as well. This research investigates the dynamics in the activity system of Wiki-enhanced lesson study in a situative approach. The case study illustrates that the interaction structure is similar to a star network, in whose center the individual experiences some conceptual changes. Conceptual interactions with a medium level of redundancy and sensible polarity are particularly conducive to conceptual changes. Furthermore, we suggest that interscholastic lesson study in larger scale are worthy of trial, facilitator should be introduced, and the interaction channels and usability of the technology platform should be highlighted.

Teacher Learning; Conceptual Change; Wiki-enhanced Lesson Study; Socio-cognitive Dynamics

G434

A

1006—9860(2015)02—0104—08

* 本文系廣東省教育科學“十二五”規(guī)劃課題“基于課程標準的教師教學能力發(fā)展研究”(項目編號：2012YQJK129)階段性成果。

① 許勇輝為本文的通訊作者。