工作環境對教師信息技術應用培訓遷移的影響機制研究*

李美鳳

(沈陽師范大學 教育技術學院，遼寧 沈陽 110034)

工作環境對教師信息技術應用培訓遷移的影響機制研究*

李美鳳

(沈陽師范大學 教育技術學院，遼寧 沈陽 110034)

培訓結束以后，受訓教師回到實際工作中，常常發生不能將信息技術持續有效地應用到實際工作中的情況，導致培訓遷移效果不理想。受訓教師所處的實際工作環境與其培訓遷移情況具有密切的關系。通過對參加信息技術應用培訓教師的調查發現：工作環境中的領導支持、同事態度及工作條件對受訓教師信息技術應用培訓遷移具有顯著的直接影響，同時它們還通過影響教師個體的遷移動機和自我效能感，對培訓遷移發生間接影響。正反饋對培訓遷移具有直接的顯著影響，零反饋對培訓遷移的影響不顯著。圍繞以上影響因素，提出改進工作環境促進教師信息技術應用培訓遷移的對策與建議。

工作環境；信息技術應用培訓；培訓遷移；影響因素

培訓遷移(Training Transfer)指受訓者把在培訓中獲得的知識、技能、行為、態度應用在實際工作中的程度[1]。培訓遷移是培訓效益的關鍵。在以往的各類培訓當中，據相關統計，培訓后短時間內只有40%的內容可以應用到工作中，一年后只剩培訓內容的15%。這表明，隨著時間的推移，受訓者可能保留和使用的培訓內容會越來越少。在教師信息技術應用培訓中同樣存在這樣的問題。教師信息技術應用培訓的目的是教師能夠在日常教學中自覺地、合理地應用現代信息技術，優化教學過程，改善教學效果。但是，很多教師在接受培訓之后，短期內或許還能有意識地應用培訓所學，不過持續時間不長，往往又回到培訓前的狀態，這種現象被稱為“培訓回潮”。“培訓回潮”困境在各類培訓中普遍存在，大大降低了培訓的實際效益。在培訓過程中，受訓教師學習了信息技術應用的相關知識和技能，為什么培訓結束后工作一段時間，很多教師就慢慢放棄使用培訓所學呢？這與受訓教師所處的工作環境有密切關系。工作環境對培訓遷移的影響已經引起學者們的廣泛關注。但是，在目前的信息技術應用培訓中，人們的關注點還集中在培訓內容和培訓方法上，對培訓后受訓者所處的實際工作環境缺少系統深入的考察，更很少將其納入培訓規劃之中。本文通過實證研究，分析工作環境中哪些因素會影響受訓教師信息技術應用培訓遷移的情況，這些因素是如何發揮作用的，從而揭示工作環境對教師信息技術應用培訓遷移的影響機制。

一、研究基礎

20世紀80年代初期，培訓遷移開始受到人們的重視。起初，人們只重視培訓本身的設計(如培訓內容和培訓方法)與培訓效果的關系。后來，漸漸發現培訓的效果不單單與培訓設計有關，一些學者開始將研究的重點轉到培訓以外的內容。1988年，Baldwin與Ford提出了一個新的研究培訓遷移的模型，確定了培訓設計、個體特征和工作環境是影響培訓遷移的三個主要因素[2]。自此，工作環境被納入培訓遷移研究視野，并日益引起研究者的密切關注。

1996年，Holton提出了一個以“個人績效”為中心的培訓評估模型[3]。如下頁圖1所示，該模型確定了影響培訓遷移的因素主要包括遷移動機、遷移氣氛和遷移設計。其中，遷移動機是指受訓者將培訓所學應用到工作中去的意愿，屬于受訓者個體方面的變量；遷移氣氛是受訓者感受到的影響其應用培訓所學的環境特征；遷移設計是能夠促進培訓遷移的培訓設計方面的特征。此外，該模型對培訓遷移的理解也有重大突破，將受訓者個體由于應用培訓所學帶來的個人績效的提高和由此產生的組織績效的提升聯系起來，從個體和組織兩個層面考察培訓遷移。該模型是目前培訓遷移研究中最具有代表性的模型，國內外多數的研究都是以此模型為基礎進行的理論或實證研究。

圖1 Holton培訓遷移理論模型

1993年，Goldstein和Rouiller提出一個專門針對遷移氣氛的研究模型[4]。如圖2所示，從兩個方面確定了遷移氣氛的內容結構：情境和結果。情境主要包括：目標線索(組織設置目標要求受訓者應用培訓所學)、社會支持(上級或同事對受訓者應用所學的態度)和任務線索(組織對受訓者應用所學給予設備、資金和時間的支持)；結果主要包括：無反饋(主管領導既不支持也不反對在工作中應用培訓所學技能)、懲罰(主管者公開反對受訓者在工作中應用所學技能)和正反饋(應用培訓所學技能的受訓者會得到表揚和獎勵)。這是目前最有影響的有關培訓遷移氣氛的理論模型。之后，對遷移氣氛的研究不斷得到深化，如1995年Tracey等人開發了“持續學習文化量表”，對遷移氣氛從同事支持、上級支持、管理策略、工作挑戰和持續學習等幾個角度進行測量[5]。2002年，Lim和Johnson將遷移氣氛具體化為組織層面上的因素(包括針對培訓的組織承諾、培訓目標是否與部門目標相配合)和個人層面上的因素(包括上級是否會討論培訓中涉及的新知識、上級是否熟悉或親自參與到培訓中)[6]。2000年，Holton等開發了培訓診斷工具LTSI量表(Learning Transfer System Inventory)，用來測量影響培訓遷移的各個變量，這些變量主要來自三個方面：個人特征、培訓設計和組織環境[7]。該量表在關于培訓遷移的后續研究中被廣泛借鑒、引用。我國臺灣學者Hsin-Chih Chen對LTSI量表做了跨文化研究，驗證該量表在中文語境下同樣有效，并提供了LTSI量表的中文版[8]。這些研究為本研究提供了重要基礎。

圖2 Goldstein培訓遷移氣氛模型

二、理論模型與研究假設

根據以上研究成果，提出本研究的理論模型，如圖3所示。教師所處的工作環境對信息技術應用培訓遷移的影響因素的確定主要參考了Goldstein的遷移氣氛模型，確定了領導支持、同事態度、工作條件、正反饋和零反饋五個變量，并考慮了各變量對培訓遷移的直接影響和間接影響兩條路徑。其中，間接影響主要是通過受訓教師的自我效能感和遷移動機來發生的。根據模型提出研究假設如下：

圖3 研究模型與假設

H1：同事態度對教師信息技術應用培訓遷移產生積極影響。受訓教師在培訓后日常工作中接觸最多的就是學校同事。如果受訓教師的同事對其使用培訓所學產生濃厚興趣，經常一起討論培訓內容，對應用培訓所學持有積極的態度，不但有助于受訓教師對培訓所學內容的保持，還可以提高他們將培訓所學應用到工作中的積極性，從而提高培訓遷移效果。

H2：領導支持對教師信息技術應用培訓遷移產生積極影響。這里的領導主要指學校中對教師教學有直接影響的主管教學的領導，比如直接參與制定學校發展規劃的學校領導、主管教學的校長和學校教務主任等。他們對教師在教學中應用信息技術的態度以及支持力度和方式往往對教師在信息技術應用培訓后是否繼續使用培訓所學產生影響。如果學校主要領導仍抱有應試教育觀，只看重學生考試分數，不注重教與學的方式的轉變，可能就會對信息技術的應用不看好、不關注甚至明確反對，這會嚴重影響受訓教師在工作中應用信息技術的積極性，過不了多久就放棄使用培訓所學。因此，領導是否支持信息技術應用，是否將信息化納入學校整體規劃之中，對信息技術應用培訓遷移產生影響。

H3：工作條件對教師信息技術應用培訓遷移產生積極影響。工作條件是指時間、資源、設備和資金上的支持，相當于Goldstein遷移氣氛中的“任務線索”。很多研究都表明，教師繁重的工作負擔，過于緊張的時間表不利于教師應用信息技術改進教學。而且，應用信息技術往往離不開一定的軟硬件的支持，比如辦公室配備計算機、網絡，方便教師備課或上課之余開展學習，豐富的教學資源可供便捷使用，提供資金支持購買必要的設備、資源等等。因此，充足的時間、必要的設備和資金支持可以為教師信息技術應用提供良好的基礎，進而促進培訓遷移。

H4：正反饋對教師信息技術應用培訓遷移產生積極影響。這里的正反饋是指受訓教師在工作中應用培訓所學之后，收到的關于信息技術應用效果的正式或非正式的積極反應。對于學科教師來說，在日常教學中應用信息技術需要付出更多的精力，因此，這些額外付出的工作需要以一定的鼓勵、贊許、獎勵等作為動力。如果學校能夠為受訓教師在工作中應用信息技術培訓所學提供正反饋，那么教師的培訓遷移程度就高。

H5：零反饋對教師信息技術應用培訓遷移產生消極影響。零反饋是指受訓教師在工作中應用信息技術沒有收到任何相關反應。培訓后是否應用信息技術、應用得怎么樣被完全當作是教師個人的事情，領導和同事對此視而不見，不關注、不表態。教師不知道在工作中應用培訓所學是否符合學校領導的期望，培訓遷移可能會受到阻礙。

H6：遷移氣氛對教師個體遷移動機產生正影響。遷移氣氛指受訓者對阻礙或促進其將培訓所學應用到實際工作中去的組織特征的感知[9]。這里，我們用遷移氣氛包括了工作環境中的上述主要因素：領導支持、同事態度、工作條件、正反饋和零反饋。遷移動機是指受訓者將培訓所學應用到工作中去的意愿。受訓教師的遷移動機在很大程度上受制于其所處的工作環境特征，有利的環境能夠刺激、鼓勵教師應用培訓所學的積極性。

H7：遷移氣氛對教師自我效能感產生正影響。自我效能感(Self-efficacy)是個體對自身能否完成某一活動所具有的能力判斷和信念[10]。自我效能感高的人對自己能夠成功地進行帶來某一結果的行為充滿信心。對于信息技術應用培訓來說，受訓教師的自我效能感表現為教師對在工作中應用培訓中新學習的技能的信心。這種信心不是憑空產生的，工作環境中的某些因素，比如領導的關注并給予政策支持，身邊的同事的鼓勵或羨慕、良好的工作條件以及應用培訓所學帶來的積極反饋等，都會對教師的自我效能感產生積極影響。

H8：受訓教師的個體特征(遷移動機和自我效能感)對信息技術應用培訓遷移產生積極影響。處于相同工作環境中的不同教師個體，在培訓遷移程度上往往也存在明顯差異。這主要由于受訓教師的個體特征的差異。不同的教師個體在遷移動機和自我效能感方面存在很大差別，這些差別將反映在他們在信息技術應用的培訓遷移上。

三、研究方法與研究工具

(一)研究方法

本研究采用調查研究法。調查對象為遼寧省參加某一期信息技術應用培訓的中小學教師，按照分層整群抽樣的方法，對小學、初中、高中的255名受訓教師發放調查問卷，回收255份，剔除無效問卷10份，有效問卷共計245份，有效率96%。

在245份有效問卷中，以中青年教師為主，31—40歲的教師占了61%，30歲以下和41歲以上的分別占9%和30%。86%教師具有本科及以上學歷，大多數具有超過5年以上的教齡，中高級職稱占了95%。調查對象包括了小學、初中和高中教師，但此次參加培訓的學員小學教師比較少，以中學為主，另外女教師占了大多數，超過了78%。樣本所屬學校類別在市普通學校、市重點學校和省重點學校分別占40%、27%和33%，分配基本均勻。

(二)問卷設計與檢驗

調查問卷包括兩部分，一部分是個人基本信息，包括：性別、學段、年齡、學歷、教齡、職稱和所屬學校類別；另一部分是針對研究模型中各變量的測量題項。其中，領導支持(6題)、同事態度(4題)、工作條件(3題)、正反饋(3題)、零反饋(3題)、遷移動機(4題)和自我效能感(5題)主要參照組織學習遷移系統問卷題庫(Learning Transfer System Inventory，簡稱GLTS量表)中的題項，并結合教師信息技術應用培訓的具體情況進行了改編。另外，培訓遷移變量的測量題目由本研究自行編寫，共包括8個題項。上述所有題項均采用里克特(Likert)5點量表法進行測量。

本研究利用主成分分析法對工作環境(遷移氣氛)子量表進行探索性因子分析，共抽取5個特征值大于1的因子，按照對變異量的解釋度從大到小排列依次為領導支持(29.91%)、正反饋(14.37%)、同事態度(12.543%)、零反饋(12.04%)、工作條件(8.61%)。工作環境(遷移氣氛)總方差解釋率累積為77.48%。研究對工作環境(遷移氣氛)的變量及其題項設計具有良好的結構效度。

本研究采用Cronbach's α系數來檢驗問卷的信度。α系數的取值范圍在0-1之間，系數值越高表明信度值越高，問卷也就越可靠。通常當α系數在0.90及以上的為最佳，0.80-0.89為良好，0.70-0.79為一般，低于0.7則需要對問卷進行修改。本研究所設計的問卷各子量表及總體信度如表1所示。

表1 問卷信度分析

各子量表及整體問卷的Cronbach's α值在0.851-0.951之間，都達到了良好以上水平，說明問卷是有效可信的，可以用來作為研究工具，所得數據適合做進一步的處理分析。

四、數據分析結果

(一)描述性統計

樣本中各變量的平均值、標準差和相關系數如表2所示。

表2 主要變量的描述性統計結果(n=245)

從平均值和標準差來看，受訓教師的培訓遷移水平(M=3.73，SD=0.92)，接近問卷中的“比較好”選項，說明在接受調查時(培訓結束以后大概3個月的時間)，受訓教師應用培訓所學的水平維持得較好，但還有一定的提升空間。受訓教師的自我效能感(M=3.76，SD=0.86)、遷移動機(M=3.75，SD=0.99)都接近“比較好”的水平。在工作環境方面，同事對于在工作中應用信息技術的態度比較積極(M=3.68，SD=0.87)，說明目前中小學教師對于信息技術應用已經形成一定的認識，能夠在工作中相互幫助和支持。領導支持、工作條件、正反饋和零反饋三個變量的平均值在2.8-3.4之間，比較接近問卷中的“一般”選項，說明工作環境中還有很多不利因素，需要尋找途徑去改進。

從變量之間的相關性來看，遷移氣氛中的領導支持、同事態度、正反饋、工作條件與培訓遷移的相關顯著性概率值p＜0.01，相關系數依次從0.65到0.49，都超過了0.4而小于0.7(相關系數r＜0.4為低度相關，r＞0.7為高度相關，0.4-0.7之間為中度相關[11])，說明它們與培訓遷移存在中度正相關。零反饋與培訓遷移的相關性檢驗顯著性概率值p＞0.05，相關系數只有-0.06。受訓者個體方面，自我效能感和遷移動機兩個變量與培訓遷移也達到了0.01水平上的顯著相關，相關系數分別高達0.57和0.69，說明它們與培訓遷移之間是中度正相關。此外，遷移氣氛中除零反饋之外的其它變量與教師個體特征中的自我效能感和遷移動機也都達到了0.01水平上的顯著相關。

變量之間的相關性只能初步說明各因素之間的相關關系及方向，相關的變量之間不一定存在因果關系，因此，還不足以驗證假設，還需要進一步的回歸分析來確定哪些變量能夠預測培訓遷移的變化。

(二)回歸分析

1.遷移氣氛與培訓遷移的回歸分析

以培訓遷移為因變量，遷移氣氛中的領導支持、同事態度、工作條件、正反饋和零反饋五個變量作為自變量，構建回歸模型。回歸分析數據摘要如表3所示。

表3 遷移氣氛對培訓遷移的多元回歸分析摘要表

由上表可知，遷移氣氛各變量與培訓遷移的多元相關系數R為0.75，判定系數R2為0.57，調整后的R2為0.56，說明因變量培訓遷移中有56%左右的信息可以由自變量遷移氣氛解釋。所建回歸模型整體解釋變異量達到非常顯著水平(F=62.85，p＜0.001)。對培訓遷移的影響程度從大到小依次為同事態度、領導支持、正反饋和工作條件，另外，零反饋對培訓遷移的影響未達顯著(t=-1.07，p＞0.05)。培訓遷移的標準化回歸方程：Y遷移行為=0.37×同事態度+0.28×領導支持+0.20×工作條件+0.25×正反饋-0.06×零反饋。

2.遷移氣氛與教師遷移動機的回歸分析

以遷移動機為因變量，以遷移氣氛中的各變量為自變量，構建回歸模型。回歸分析數據摘要如表4所示。

表4 遷移氣氛對遷移動機的多元回歸分析摘要表

由上表可知，遷移氣氛各變量與遷移動機的多元相關系數R為0.71，判定系數R2為0.50，調整后的R2為0.49，說明因變量遷移動機中有49%左右的信息可以由自變量遷移氣氛解釋。所建回歸模型整體解釋變異量達到非常顯著水平(F=47.82，p＜0.001)。對受訓教師遷移動機的影響從大到小依次為同事態度、工作條件和領導支持，零反饋和正反饋的回歸系數未達顯著水平(p ＞0.05)。受訓教師遷移動機的標準化回歸方程：Y遷移動機=0.58×同事態度+0.19×領導支持+0.20×工作條件-0.01×零反饋+0.001×正反饋。

3.遷移氣氛與教師自我效能感的回歸分析

以遷移動機為因變量，以遷移氣氛中的各變量為自變量，構建回歸模型。回歸分析數據摘要如表5所示。

表5 遷移氣氛對自我效能感的多元回歸分析摘要表

遷移氣氛各變量與自我效能感的多元相關系數R為0.69，判定系數R2為0.47，調整后的R2為0.46，說明因變量自我效能感中有46%左右的信息可以由自變量遷移氣氛解釋。所建回歸模型整體解釋變異量達到非常顯著水平(F=42.71，p＜0.001)。對受訓教師自我效能感的影響從大到小依次為同事態度、工作條件，而領導支持、零反饋和正反饋的回歸系數均未達顯著水平。受訓教師自我效能感的標準化回歸方程：Y自我效能感=0.66×同事態度+0.03×領導支持+0.33×工作條件+0.08×零反饋+0.03×正反饋。

4.教師個體特征與培訓遷移的回歸分析

以培訓遷移為因變量，以教師個體特征中的遷移動機和自我效能感為自變量，構建回歸模型。回歸分析數據摘要如表6所示。

表6 遷移動機、自我效能感對培訓遷移的多元回歸分析摘要表

由上表可知，受訓教師個體的遷移動機和自我效能感與培訓遷移的多元相關系數R為0.71，判定系數R2為0.50，調整后的R2為0.50，說明因變量遷移動機中有50%左右的信息可以由自變量遷移動機和自我效能感解釋。所建回歸模型整體解釋變異量達到非常顯著水平(F=121.33，p＜0.001)。其中，遷移動機比自我效能感對培訓遷移的影響大。培訓遷移的標準化回歸方程：Y培訓遷移=0.56×遷移動機+0.20×自我效能感。

五、研究發現與討論

本研究對信息技術應用培訓結束以后受訓教師所處的工作環境對培訓遷移的影響機制進行了實證研究。根據數據分析的結果，工作環境中的幾個主要影響因素與培訓遷移的關系如圖4所示。

圖4 工作環境對培訓遷移的影響機制

(一)影響教師信息技術應用培訓遷移的環境變量

教師所處的工作環境(即學校環境)對他們培訓后的應用情況影響很大。在確定影響信息技術應用培訓遷移的環境變量時，我們主要參照Goldstein的培訓遷移氣氛模型及其他相關研究成果，同時根據學校這種特定環境和信息技術應用這個特殊任務，對這些變量的意義做了相應的改動。本研究確定了五個環境變量：同事態度、領導支持、工作條件、正反饋和零反饋，這與Goldstein的遷移氣氛模型稍有不同。Goldstein沒有區分領導和同事這兩個維度，而是將他們統一歸為“社會關系”變量。在本研究中，無論從數據分析結果來看，還是從教師工作的實際情況來看，都表明將領導的支持和身邊同事的態度進行區分是有意義的。相比領導的支持(β=0.28)來說，同事的態度對受訓教師培訓后的應用行為影響更大(β=0.37)。此外，我們沒有單獨列出“目標線索”變量(也有研究稱為“目標設置”[12])，該變量通常用來指“組織設置目標要求受訓者應用培訓所學”“組織為受訓者制定發展目標”“培訓目標是否與部門目標相配合”等。而中小學教師工作的實際情況是信息技術被作為學科教學的輔助工具，信息技術培訓的目標、內容及參訓要求也是由國家統一制定、自上而下實施的。因此，對于教師個人參加信息技術應用培訓及培訓后的應用情況，學校更多的是教學指導而非直接要求。也正是基于這種情況，本研究在“結果線索”方面，只區分了“正反饋”和“零反饋”兩個變量，而沒有設置“負反饋”或“懲罰”變量。

研究數據表明，工作環境中的五個變量對培訓遷移的影響從大到小依次為同事態度、領導支持、正反饋、工作條件和零反饋。其中，零反饋對培訓遷移的影響沒有達到顯著水平，其余四個變量都達到非常顯著的水平(p＜0.001)。說明從這四個因素著手，采取有效的措施可以促進培訓遷移的發生。

(二)領導支持對培訓遷移的影響

領導支持與培訓遷移顯著相關(r=0.65，p＜0.01)，且對培訓遷移具有顯著的積極影響。這種積極影響通過兩條路徑發生：一是領導支持→培訓遷移(β=0.28，p＜0.001)；二是領導支持→受訓教師的遷移動機(β=0.19，p＜0.05)，遷移動機→培訓遷移(β=0.56，p＜0.001)。綜合兩條路徑，領導支持對培訓遷移的總體影響力為0.28+0.19×0.56=0.39。這個數據表明，領導支持每提高1個單位，培訓遷移可提高0.39個單位。可見，領導支持對于培訓遷移具有十分重要的影響作用。這個結論與我國學者王鵬的發現有所不同。王鵬對中學數學教師關于“小組學習討論法”培訓遷移的研究發現：領導支持對培訓遷移沒有顯著影響[13]。這種差異可能有兩種原因：一是在王鵬的研究中，領導支持和正反饋兩個變量存在共線性問題，而正反饋對培訓遷移的影響達到顯著水平，因而領導支持沒有進入回歸方程；二是“小組討論法”作為一種一般性的教學方法，其應用情況確實受領導是否提供支持影響較小，而本研究所針對的“信息技術在學科教學中的應用”，并非一般教學方法的選擇，而是涉及改變教學設計方式、收集加工數字化教學資源制作教學課件、改進教學活動設計等一系列問題，缺少必要的領導支持，受訓教師可能會放棄使用，退回到原來的教學方式。

(三)同事態度對培訓遷移的影響

同事態度與培訓遷移顯著相關(r=0.65，p＜0.01)，且對培訓遷移具有顯著的積極影響。這種積極影響通過三條路徑發生：一是同事態度→培訓遷移(β=0.37，p＜0.001)；二是同事態度→受訓教師的遷移動機(β=0.59，p＜0.001)，遷移動機→培訓遷移(β=0.56，p＜0.001)；三是同事態度→受訓教師的自我效能感(β=0.66，p＜0.001)，自我效能感→培訓遷移(β=0.20，p＜0.001)。綜合三條路徑，同事態度對培訓遷移的總體影響力為0.37+0.59×0.56+0.66×0.20=0.83。這個數據足以引起我們的重視：同事對受訓者應用培訓所學的態度對其訓后應用情況至關重要。這一點與以往其他學者的發現基本一致。

(四)工作條件對培訓遷移的影響

工作條件與培訓遷移顯著相關(r=0.49，p＜0.01)，且對培訓遷移具有顯著的積極影響。這種積極影響通過三條路徑發生：一是工作條件→培訓遷移(β=0.20，p＜0.001)；二是工作條件→受訓教師的遷移動機(β=0.20， p＜0.05)，遷移動機→培訓遷移(β=0.56，p＜0.001)；三是工作條件→受訓教師的自我效能感(β=0.33，p＜0.001)，自我效能感→培訓遷移(β=0.20，p＜0.001)。綜合三條路徑，工作條件對培訓遷移的總體影響力為0.20+0.20×0.56+0.33×0.20=0.38。在前述王鵬的研究中，工作條件細化為“設備支持”和“時間支持”兩個變量，數據發現，設備支持對教師的“小組學習討論法”的應用的影響不顯著，而時間支持的影響非常顯著。本研究中的工作條件包括時間、教學資源、設備和資金，顯然這些條件對于信息技術應用來說都非常重要。

(五)反饋對培訓遷移的影響

反饋通常包括正反饋、負反饋(懲罰)和零反饋三種類型。研究表明：零反饋與培訓遷移之間存在比較弱的負相關(r=-0.06，p＞0.05)，對培訓遷移的影響不顯著(β=-.06, p＞0.05)，假設H5沒有通過驗證。正反饋與培訓遷移具有顯著相關(r=0.59，p＜0.01)，具有顯著的積極影響(β=0.25，p＜0.001)。同時，正反饋和零反饋對教師的個體變量(遷移動機和自我效能感)都沒有顯著影響。

這個結論與企業培訓遷移的情況有所不同。如在李洪艷的研究中，零反饋對企業員工的培訓遷移產生負向預測作用[14]。企業員工的工作方式與企業目標具有緊密的直接相關，企業通常通過制定詳細的行為標準來約束員工的行為。因此，那些能夠帶來與企業期望一致效果的行為會被員工積極采納，相反，如果某種行為的效果不被關注或與企業目標無關，發生遷移的可能性就低。而教師的教學工作則不同，教師在教學工作中具有更大的自主權，這可能是零反饋在教師信息技術應用培訓遷移中的消極影響不顯著的重要原因。而正反饋對培訓遷移的顯著影響則說明，如果學校對那些積極應用信息技術改進教學并取得積極效果的教師給予鼓勵、物質獎勵或更多晉升機會的話，能夠對培訓遷移起到顯著的積極作用。

六、對策與建議

(一)學校領導應充分重視教師培訓后的應用情況，為教師提供條件支持

信息技術的教學應用在很大程度上依賴于領導的推動。因為，基于目前“信息技術是輔助教學的工具、手段”的認識，應用信息技術還屬于“常規教學”之外的內容。這也就意味著，很多教師往往認為即使不參加培訓，甚至不應用信息技術，教學也不存在嚴重缺陷。雖然這種認識隨著信息技術對教育的全面滲透越來越不合時宜，但是在很大程度上仍占據主流[15]。因此，領導對學校發展的作用常常是決定性的，對教師的信息技術應用培訓遷移也不例外。這里的領導不只是學校一把手校長，還包括其他各級領導或管理者，如：主管教學的業務校長、教務主任以及主管校本培訓的領導等。

領導的重視和支持體現在：(1)校長要提高信息化領導力，對學校信息化建設要有遠見和謀略。將信息技術應用納入學校發展的整體規劃，并制定具體的年度發展計劃和具有可操作性的實施方案，這可以為教師應用信息技術進行教學提供目標導引；(2)領導要關注教師信息技術應用培訓，并要讓受訓教師感受到領導的關注。可在每次培訓之前以各種形式進行培訓動員；領導要了解教師培訓的目的和內容，關注培訓進展情況；領導要以身示范，積極、認真地參與面向信息技術方面的培訓；(3)培訓結束以后，學校領導要為教師應用信息技術提供必要的軟硬件支持。在工作安排上，盡可能更多地為剛結束培訓的教師提供更多的時間支持，鼓勵他們及時地、盡可能地多嘗試應用培訓所學；(4)經常組織受訓教師正式或非正式的討論，關注受訓教師應用培訓所學的情況，并為受訓教師創造機會展示、交流他們在培訓中所學的新知識、新方法。

(二)注重在教師間營造良好的學習氛圍

同事對于信息技術培訓及應用的態度對受訓教師的培訓遷移的影響最為關鍵。因此，在同事中營造良好的學習與應用信息技術的氛圍，能大大促進培訓遷移。尤其是同一個教研組的同事，他們朝夕相處，有著相同或相似的教學任務，相互之間在價值觀念、行為方式等方面更容易形成潛移默化的影響。因此，要充分重視教研組在培訓遷移中的積極和消極作用。在日常的教研活動(如集體備課、專題研討等)中，有意識地將信息技術應用納入其中，形成“研訓一體化”的發展機制，圍繞教學中的實際問題，應用培訓中所學的新知識、新方法，嘗試突破“常規”，探索解決問題的創新方案，并在實踐中檢驗其合理性，通過集體反思、思想碰撞，將培訓所學不斷內化，并使其成為集體共享的智慧。這樣，不僅能促進受訓教師持續有效地將信息技術應用到日常教學中，而且能夠真正發揮受訓教師的“火種”作用，帶動其他未參加培訓的同事提高信息技術應用能力，這本身也是培訓的重要目標之一。

此外，學校可以對參加過各種培訓、進修的教師進行信息管理、公開，如誰在什么時間參加過什么培訓，培訓的主要內容包括什么等。這樣不僅可以調動其他教師參加培訓的積極性，還可以鼓勵、加強教師之間的溝通與聯系，他們可以共享在工作中應用培訓所學的經驗、遇到的困難及克服辦法，讓他們感受到：即使培訓結束了，也不是一個人“孤立無援”，而是在一個集體中不斷學習、不斷提高。

(三)采取多種有效的方式為教師應用信息技術提供反饋

反饋的目的不僅僅是為受訓教師提供關于信息技術應用的效果的信息，使其不至于“蒙著眼睛前行”，更重要的是激發受訓教師持續應用信息技術的動機。反饋不能停留在督促教師“用沒用”“用了多少”的初級水平上，而應致力于應用水平的提高。一般來說，積極反饋比消極反饋(如批評、懲罰等)對激發動機、提高自信更有效果。消極反饋更傾向于激發出控制性遷移動機——即在外部壓力下不得不應用信息技術；而積極反饋則更有可能激發出自主性遷移動機——即在自我意志和自主選擇下的應用，比如為了改進教學、提高績效而應用信息技術。但是，無論是控制性遷移動機還是自主性遷移動機，都是有目的的，都可以驅動遷移行為的發生，但是二者與培訓遷移的關系強度存在差別，自主性遷移動機能更有效、更持久地激發和維持培訓遷移水平[16]。因此，學校在激勵機制方面，應注意多種方式相結合，短效機制與長效機制相結合，方能發揮出反饋的最大作用。

七、研究的局限性

當然，本研究也有局限性。首先，本研究主要借鑒了Goldstein的遷移氣氛模型來確定環境變量，而現實的學校環境中，影響教師培訓遷移的因素可能還有很多，本文沒有一一考慮，而是把變量限制在研究可控的范圍內。其次，培訓遷移的測量數據只通過受訓教師單方填寫(這也是此類研究中常用方法之一)，而沒有綜合其他渠道的信息(如有的研究從受訓者本人及其主管領導、同事多方渠道調查)來測量受訓教師的培訓遷移情況，雖然在大樣本調查中降低了調查實施的難度，但也可能會產生受訓教師自我陳述不完全符合實際情況的現象。因此，雖然問卷信度效度分析結果比較理想，但是數據仍然存在不全面的可能。

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李美鳳：博士，副教授，碩士生導師，研究方向為信息技術與教師專業發展(limeifeng@163.com)。

2014年12月5日

責任編輯：宋靈青

Research on Mechanisms of the Influence Work Environment on IT Applying Training Transfer

Li Meifeng
(Educational Technology School, Shenyang Normal University, Shenyang Liaoning 110034)

After the training, teachers return to practice. It often occurs that the trainees can not apply IT (information technology)into their work sustainable and effectively, resulting training transfer level is not satisfactory. There are close relationships between work environment and their transfer level. By investigating teachers who have attended IT application training, this study found that work environment (leader support, colleague attitude and work conditions) has a significant direct in fluence on the training transfer,and has an indirectly influence on the training transfer by influencing trainee individual’s transfer motivation and self-efficacy.Positive feedback has a significant in fluence on the training transfer. Zero feedback has a non-significant in fluence on the training transfer. Based on these factors, this paper made suggestions on how to improve work environment in order to promote IT application training transfer.

Work Environment; IT Application Training; Training Transfer; In fluence Factor

G434

A

1006—9860(2015)02—0096—08

* 本文系遼寧省教育科學“十二五”規劃課題“中小學教師教育技術能力遷移機制研究”(課題編號：JG12DB157)、教育部人文社科青年基金課題“工作環境對中小學教師教育技術能力培訓遷移的影響機制研究”(課題編號：11YJC880056)研究成果。