認知學徒制視域下教師工作坊研修模式研究*

張 思，劉清堂，熊久明

(1.華中師范大學 教育信息技術學院，湖北 武漢 430079；2.湖南第一師范學院 信息科學與工程學院，湖南 長沙 410205)

認知學徒制視域下教師工作坊研修模式研究*

張 思1,2，劉清堂1①，熊久明1

(1.華中師范大學 教育信息技術學院，湖北 武漢 430079；2.湖南第一師范學院 信息科學與工程學院，湖南 長沙 410205)

教育部教師工作司發布的《網絡研修與校本研修整合培訓實施指南》指出，要實施網絡研修與校本研修整合培訓，發揮“教師工作坊”作用，引領區域性學科教師開展研修。由于混合式培訓剛剛實施，“教師工作坊”研修模式研究還處于起步階段，有待深入研究和規范。該文在認知學徒制理論指導下形成了教師工作坊研修模式，依據認知學徒制的一般步驟設計區域學科研修活動，并以活動序列為支架開展研修活動。“教師工作坊”研修模式設計旨在有效提高區域學科教師的信息技術應用能力，推動區域學科教師均衡發展。

教師工作坊；認知學徒制；研修模式

一、引言

為貫徹落實《教育部關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》(教師[2013]6號)[1]和《教育部關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程的意見》(教師[2013]13號)[2]要求，指導各地開展網絡研修與校本研修整合培訓，深化教師培訓模式改革，進一步提升培訓質量。教育部教師工作司在2014年3月發布的《網絡研修與校本研修整合培訓實施指南》中指出要實施網絡研修與校本研修整合培訓，創新教師網絡研修模式，設計跨校的線上與線下研修活動，發揮“教師工作坊”作用，組建跨校學習共同體，引領本學科教師開展研修[3]。由于混合式培訓剛剛實施，“教師工作坊”研修模式研究還處于起步階段，有待深入研究和規范。在認知學徒制理論指導下形成的教師工作坊研修模式，依據認知學徒制的一般步驟設計區域學科研修活動，并以活動序列為支架開展研修活動。“教師工作坊”研修模式設計旨在有效提高區域學科教師的信息技術應用能力，推動區域學科教師均衡發展。

二、研究基礎

(一)工作坊和教師工作坊

工作坊最早源于德國以培養工程設計師和建筑設計師為宗旨的包豪斯學院。在包豪斯學院，學生的身份是“學徒工”，“形式導師”教授理論性知識，“工作室師傅”教授技術類知識，由于實踐環節需要在特定的場地進行，因此學生的日常實踐操作空間——工作坊，逐漸成為實踐環節的核心，以此形成的實踐模式被稱為“工作坊教學”[4]。工作坊模式產生后，在國外得到廣泛應用，在我國高等教育的建筑學、工業設計等專業領域也得到了推廣。由于工作坊模式的成功應用，有學者嘗試將工作坊教學模式應用于教師培訓方面。如林志淼等人研究了工作坊式教師培訓模式[5]；李德燕等人探討了特級教師工作坊的建設[6]。將工作坊模式應用于教師培訓的成功范例主要有廣西特級教師工作坊。2010年，廣西省實施特級教師工作坊制度，采用自主研修、同伴互助、主持人引領與專家指導相結合的方式，依托實體學習平臺以及網絡研討等虛擬平臺，集中開展專項課題研究，開發和整合教育教學優秀資源[7]。

(二)認知學徒制

認知學徒制是基于傳統學徒制的基礎上發展起來的，是由美國認知科學家柯林斯和布朗等人于1989年正式提出的[8]。認知學徒制主要強調關注認知的技能和認知的過程，而不是現實技能和過程；強調知識是用來解決現實生活中的問題。與傳統學徒制相比，認知學徒制主要是基于某種教育目的而實施的教學，學成之后還可以將習得知識應用于多種同樣教學目的的情境，而不是僅僅局限于某一種具體的情境。

認知學徒制為本研究分析教師工作坊的研修模式提供了非常重要的理論依據。首先，認知學徒制強調知識必須應用于解決現實生活中的具體問題，因此教師工作坊研修模式中強調教學活動的實施過程必須要在真實的教學環境中實現；其次，認知學徒制理論的任務目標強調不能僅僅局限于所學知識產生的情境，而是要將所學知識應用于不同的真實情景之中，因此教學工作坊的應用也促進了教師專業技能從一種課堂情境向另一種課堂情境的遷移與應用。最后，認知學徒制中活動開展的一般步驟為教師工作坊研修模式設計提供了較為清晰的活動步驟和流程，是認知學徒制視域下教師工作坊研修模式產生的基礎。

三、教師工作坊研修模式設計

(一)教師工作坊中的共同體結構模型

教師工作坊是一個整體，是由具有相同目標，希望提升自身的教學知識、學科知識或者技術知識的教師們組成，從另一層面來說，教師工作坊就是一個共同體。從共同體的本質特征來看：第一，行為主體性——教師工作坊的每一個成員都是參與活動的主體；第二，系統開放性——教師工作坊這個整體中所有的研修主題都是由教學實踐而來，與社會需要密切相關；第三，成員組織性——教師工作坊的成員們在坊主的指導下和輔導教師的輔導下有序地開展活動，具有高效的組織性，每個成員都致力于完成活動任務，具有較高的集體榮譽感；第四，目標整體性——教師工作坊的主要宗旨是全面提高教師的學科知識、教學知識以及技術知識，提高教師的整體教學水平，有一個整體的研修目標；第五，活動整合一致性——教師工作坊中的研修活動中，所有成員都有共同的活動目標，就是完成研修主題的系列活動，在這個過程中，坊主、輔導教師、觀察教師以及被觀察教師每一個成員都明確分工，并且積極討論，形成更多的再生資源，豐富坊內的共有資源。共同體主要包括兩個方面的共同體，分別是實踐共同體和學習共同體。實踐共同體指的是構建一個學習環境，在這個環境中參與者可以積極交流，操作與專門知識相關的技能，這樣的共同體給成員一種歸屬感，以個體投資和相互依賴為特征，不是強迫性的，但是可以通過共同項目和共享經驗來營造[9]；學習共同體的目標是提高集體知識帶動個體知識的增長，其關鍵特征是存在一種讓每個人都參與到增加集體知識而努力的學習文化中[10]。構建學習共同體需要注意的是：第一，學習共同體中的每一個成員都擁有各種方面的知識，并且樂于奉獻；第二，學習共同體旨在持續提高集體知識和技能目標，不斷產生再生資源；第三，要重視學習方法的學習，而不只是對知識的獲取，要懂得如何獲取知識；第四，在學習共同體中存在一種共享所學知識的機制。綜合實踐共同體和學習共同體的本質、特征、注意事項可以看出，教師工作坊中的共同體既包括實踐共同體，也包括學習共同體。教師工作坊中的共同體模型如圖1所示。

圖1 教師工作坊中的共同體模型

可以看出，共同體中的組成要素包括教師工作坊中的所有成員：坊主、輔導教師、觀察教師和被觀察教師。坊主對于其他成員主要是起指導的作用，在討論的過程中，與其他成員之間是交流協作的關系，生成共同體的共有資源。輔導教師與坊主的關系是協作的關系，與其他的成員是輔導與被輔導的關系，輔導教師的主要工作是輔助被觀察教師完成活動任務。觀察教師與坊內成員是交流協作的關系，最主要的是幫助被觀察教師完善其教學設計和改進教學流程，其自身也能通過活動收獲很多相關的教學知識與技術知識。被觀察教師與坊主之間是指導與被指導的關系，與輔導教師之間是輔導與被輔導的關系，與觀察教師之間是交流協作的關系，被觀察教師在其他成員的指導、輔導和協助的情況下完成教學任務。教師工作坊中的促進要素主要包括實踐、動機和合作。

實踐：教師工作坊中研修主題都是教師在教學過程中遇到的問題、困惑總結而來的。在開展工作坊研修的過程中，需要被觀察教師回到真實的教學環境中，進行教學實踐，這個是開展活動的基礎和核心，沒有教學實踐也就沒有成員們討論的主題；所有的成員們完成主題活動任務之后需要回到現實生活中進行實踐，將所學知識運用到教學過程中，學以致用，才達到真正的研修目的。所以實踐是促成教師工作坊這個共同體形成的重要要素之一。

動機：教師參與工作坊研修的現實需求，希望提升自身的教學水平；教師工作坊融合了網絡研修和校本研修的優勢，在專家引領和同伴互助下能真正提升整體教學水平，達到理想的研修效果。參與教師工作坊的動機是促成教師工作坊產生的重要要素之一。

合作：教師工作坊是一個共同體，所有的成員都密切聯系，成員之間也都存在著合作交流的關系。被觀察教師參與執教研修，其他成員則是指導、輔導或協助幫助被觀察教師完成活動任務，在這個過程中，大家都是合作共贏的關系。教師工作坊是一個整體，沒有成員們的合作，整個活動也就無法開展，所以合作也是促成教師工作坊形成的重要要素之一。

(二)基于認知學徒制的教師工作坊研修模式

基于認知學徒制的學習框架包含四個要素，分別是主題內容、學習方法、活動序列和社會環境[11]。主題內容是一個特定學科相關的概念、事實和程序；方法強調給予學生觀察、參與以及發明或發現情境中專家策略的機會，包括示范、輔導、腳手架、表達、反思與探索(如表1所示)；認知學徒制提供一些原則來引導學習活動的先后順序，如逐漸增加復雜性、逐步增加多樣性、全局技能優先于局部技能等；認識學徒制的社會環境強調情境化學習，提供學生的內部動機，促進成員之間的合作。認知學徒制的四個要素形成一個有機整體。

表1 認知學徒制的教學方法

續表1

認知學徒制的四要素框架為教師工作坊研修模式設計提供了理論支持，依據認知學徒制的四要素框架設計的教師工作坊研修模式如圖2所示。

圖2 認知學徒制視域下的教師工作坊研修模式

從主題內容來看，教師工作坊的坊主依據區縣教研規劃、課程教學大綱和標準、學員反映的在實際教學過程中遇到的教學問題，提煉工作坊的研修主題[12]。教師工作坊全體成員圍繞研修主題進行討論、教學觀摩、反思，解決實踐問題，形成實踐性知識。

從活動序列來看，教師工作坊的活動開展主要是依據認知學徒制的指導原則進行的。問題提出，指導與輔導，設計活動序列，搭建腳手架，成員們通過討論表達自己的意見，總結反思，最后要在反思實踐中探索新的問題，進而開展新的主題研修活動。

從活動方法來看，教師工作坊中的研修活動主要采用的是支架式學習策略和協作學習策略。在支架式學習策略中，成員們按照輔導教師給出的活動序列展開活動，按照活動支架逐步完成任務，在這個過程中，成員互相協作，不僅增加團體凝聚力，還能整合各個成員的意見，對某個問題形成較為全面的了解。

從社會環境來看，教師工作坊中所有成員參與研修不僅需要在網絡環境中交流協作，還需要在校本環境中實施實踐教學，融合兩種環境的優勢，促進實踐共同體成員之間的合作，共同解決實踐問題[13]。

四、教師工作坊研修模式實施示范

(一)教師工作坊研修模式實施流程

在“國陪計劃2014”網絡研修與校本研修混合式培訓中，采用了基于認知學徒制的教師工作坊研修模式，教師工作坊研修模式實施流程如圖3所示。

圖3 教師工作坊研修模式實施流程

教師工作坊坊：主依據區縣教研規劃、課程教學大綱和標準、學員反映的在實際教學過程中遇到的教學問題，提煉工作坊的研修主題，并在教師工作坊網絡平臺上發布研修主題；組織坊內成員包括輔導教師、觀察教師和被觀察教師對于被觀察教師上傳的教學設計進行討論，幫助被觀察教師確定實施教學的教學設計初稿；督促被觀察教師根據教學設計初稿在真實的教學環境中實施教學、錄制教學視頻并將錄制好的教學視頻上傳到教師工作坊中，組織坊內成員觀看教學視頻并對教學視頻中被觀察教師的教學行為進行評論、上傳教學觀察表；組織坊內成員對于被觀察教師根據成員們意見修改后的教學設計進行討論，幫助被觀察教師確定教學設計終稿；督促被觀察教師依據教學設計終稿在真實的教學環境中實施第二次教學、錄制教學視頻并將錄制好的教學視頻上傳到教師工作坊；組織坊內成員觀看教學視頻、評論被觀察教師的教學行為并上傳教學觀察表；組織輔導教師和被觀察教師對于整個教學流程進行反思總結并上傳研修總結。

輔導教師：依據坊主發布的研修主題，設計并在教師工作坊網絡平臺上發布研修活動的活動序列；協助坊主針對被觀察教師提交的教學設計組織坊內成員討論，幫助被觀察教師完善課堂活動設計并形成教學設計初稿；協助被觀察教師在真實的教學環境中開展教學活動、錄制教學視頻，并幫助上傳教學視頻，協助坊主組織坊內成員對被觀察教師上傳的教學視頻開展討論，并組織坊內成員填寫教學觀察表，收集統計成員們填寫的教學觀察表；協助坊主組織坊內成員對于被觀察教師修改后的教學設計進行評論，幫助被觀察教師確定教學設計終稿；幫助被觀察教師依據教學設計終稿在真實的教學環境中實施第二次教學、錄制教學視頻，并幫忙將錄制好的教學視頻上傳到教師工作坊；協助坊主組織坊內成員觀看教學視頻，評論被觀察教師的教學行為，并上傳教學評價表，收集統計教學評價表；對于整個教學流程進行反思總結，并收集其他成員的總結反思，上傳研修總結。

觀察教師：依據坊主發布的研修主題，查找與研修主題相關的學習資源；與坊內成員對被觀察教師提交的教學設計進行討論，發表自己的見解，幫助被觀察教師完善課堂活動設計，形成教學設計初稿；觀看被觀察教師上傳的教學視頻，與坊內成員針對教學視頻中被觀察教師的教學行為開展討論，并認真填寫好教學觀察表，上傳教學觀察表；與坊內成員對于被觀察教師修改后的教學設計進行評論，幫助被觀察教師確定教學設計終稿；觀看被觀察教師第二次上傳的教學視頻，并與坊內成員針對觀察教師的教學行為進行討論，并認真填寫教學觀察表；對于被觀察教師的整個教學流程進行反思總結，并上傳研修總結。

被觀察教師：依據坊主發布的研修主題，結合自己平時的教學實際，承擔針對研修主題的執教研究課；選擇某一具體的章節或者是某一知識點準備教學設計，并將根據自己教學經驗設計的教學設計上傳到教師工作坊；參與到坊內成員對提交的教學設計進行討論的過程中，針對成員們提出的疑問提供及時解答或者是認真記錄成員們對自己的教學設計提出的中肯意見，并根據坊內成員提出的建議修改教學設計，形成較為合理的教學設計初稿；根據教學設計初稿，在真實的教學環境中開展教學，并在輔導教師的幫助下上傳教學視頻；參與到坊內成員對于教學視頻的討論過程中，及時與坊內成員交流，認真記錄成員們對于教學視頻中的某些不太適合的教學行為提出的建議，完善教學設計初稿，形成教學設計終稿；根據教學設計終稿在真實的教學環境實施第二次教學，并在輔導教師的幫助下上傳教學視頻；參與到坊內成員針對教學視頻進行討論的過程中，并認真記錄大家給出的意見；對于整個教學流程進行反思總結，并上傳研修總結。

(二)教師工作坊研修模式實施實例

在“國培計劃(2014)”網絡研修與校本研修整合培訓中，四川省大英、眉山、彭山的5000多位教師參與了教師工作坊活動，組成了100多個教師工作坊，每位教師工作坊由1位坊主，1位輔導教師，50位學員組成。摘取的語文教師工作坊的一輪研修活動片段，如表2所示。

這是一次由語文教師工作坊組織的研修活動。在教師工作坊坊主的組織下，以“怎樣確定文言文的教學內容和教學策略”為研修主題。被觀察教師A承擔了執教研究課，選擇了《愛蓮說》作為研修主題的實例。《愛蓮說》是八年級的一節語文課，教師A設定的教學目標是掌握文章詞句，并且通過文章中的字句了解作者的思想感情。若是想要突出文言文的教學特點，區別于現代文教學，這是一個難點，教師A采用了成員們提出的意見，改變自己以往讓學生聲情并茂朗讀課文的這種做法，而是讓學生對沒有加標點的課文進行朗讀，并且根據自己的理解給文章加標點符號。在這個過程中還組織了分小組討論。在加標點符號的過程中，學生積極參與到教學過程之中，對于文章形成自己的理解，加深了學生對于文章字詞句的掌握，同時教師講解加標點的時候講解相關依據，學生對于作者的思想感情也得到了進一步的理解，達到較好的教學效果。在整個教學過程中教師工作坊中的所有成員都參與其中，并提出了寶貴的意見。

表2 教師工作坊研修活動片段

五、結論

由于網絡研修與校本研修整合培訓這一新型的培訓模式剛剛興起，對于教師工作坊研修模式的研究不多，主要是中小學校自發的研究。因此本研究基于認知學徒制尋找理論依據，從認知學徒制框架的四要素中總結出教師研修模式，以活動序列為支架設計研修活動，概括了教師工作坊研修模式實施的具體流程。教師工作坊研修模式設計為教師混合式培訓提供了一種新的培訓模式，旨在有效提高教師的綜合素質和教學實踐能力。目前這種教師工作坊研修模式正在中小學教師網絡研修與校本研修混合式培訓中試用，若想要達到良好的實施效果，需要注意兩點：第一，教師工作坊坊主選擇的研修主題一定是來源于教師教學實踐中遇到的真實問題，只有保證這一點，教師工作坊才有開展活動的意義，才能更好地促進教師將習得的教學技能和教學理論應用于教學實踐；第二，教師工作坊中所有成員都需要積極參與活動之中，積極發言，只有這樣才能達到良好的互動效果，坊內成員所組成的學習、實踐共同體才能更加團結，共同進步。

[1] 教育部關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7034/201305/151910.html,2014-11-20.

[2] 教育部關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程的意見[EB/OL].http://www.gov.cn/gzdt/2013-11/06/content_2522685.htm,2014-11-20.

[3] 網絡研修與校本研修整合培訓實施指南[EB/OL].http://guopei.ncet.edu.cn/detail-announcement-10590.html,2014-11-20.

[4] 林書兵.基于工作坊的實踐教學模式的應用與探析[J].現代教育論叢，2014，(3):67-71.

[5] 林志淼，蔣鳳春.工作坊式教師培訓模式初探[J].中小學教師培訓，2014，(8)：14-16.

[6] 李德燕.特級教師工作坊的建設實踐與啟示[J].廣西教育，2013，(8)：5-6.

[7] 歐孔群.良性互動，品牌發展—廣西特級教師工作坊建設紀實[J].廣西教育,2013，(8):4-8.

[8] Brown,J.s. , Collins,A. , amp;Duguid,P. Situated cognition and the culture of learning[J]. Educational Researcher, 1989, 18 (1)：32-42.

[9][10] [美]R.基思·索耶著，徐曉東等譯.劍橋學習科學手冊[M].北京：教育科學出版社，2010.

[11] 戴維·H·喬納森.學習環境的理論基礎[M].上海：華東師范大學出版社，2002.

[12] 楊卉，馮紅.教師網絡實踐共同體在線助學策略和方法研究[J].中國電化教育，2012,(6)：50-55.

[13] 王陸.教師在線實踐社區的研究綜述[J].中國電化教育，2011，(9)：30-42.

張思：講師，博士，研究方向為教師專業發展、學習分析與知識服務(zhangsi1983@163.com)。

劉清堂：教授，博士生導師，副院長，研究方向為學習分析技術、知識挖掘與知識服務(liuqtang@mail.ccnu.edu.cn)。

熊久明：在讀碩士，研究方向為技術支持的教師專業發展(jiuming_xiong@163.com)。

2014年11月17日

責任編輯：宋靈青

Research Model of Teacher Workshop Based on Cognitive Apprenticeship

Zhang Si1,2, Liu Qingtang1, Xiong Jiuming1
(1.School of Educational Information Technology, Central China Normal University, Wuhan Hubei 430079;2.School of Information Science and Engineering, Hunan First Normal University, Changsha Hunan 410205)

In March 2014, the ministry of education issues a documents “Integrated training guide of network research and schoolbased research”. Integrated training guide points out that school must implement network training and school-based training,implement the teacher workshops and lead the regional school teachers to carry out the study. Because of the hybrid training just implementation, teacher workshop training mode research is still in its infancy, andneed further investigation to standardize. In the theory of cognitive apprenticeship training workshop mode formed under the guidance of teachers, according to the general steps of cognitive apprenticeship design area discipline research activity, and sequence of activities for stents carry out training activities. “The workshop of teachers” training mode is designed to improve the regional subject teachers’ information technology application ability and promote regional balanced development of the subject teachers.

Teacher Workshop; Cognitive Apprenticeship; Research Model

G434

A

* 本文系教育部人文社科規劃項目“e-Learning中學習活動與教育資源有效整合及應用研究”(項目編號：11YJA880065)、湖南省哲學社會科學基金項目“基于技術接受模型的高校教師網絡教學行為影響因素實證研究”(項目編號：13YBA095)、湖南省教育科學“十二五”規劃2014年度課題“創新擴散視角下高校網絡教學的采納模型及其實證研究”(課題編號：XJK014QXX002)研究成果。

① 劉清堂為本文的通訊作者。

1006—9860(2015)02—0084—06