社會化網絡環境下的MOOC課程設計*

馬秀芳

(華南師范大學 教育信息技術學院，廣東 廣州 510631)

社會化網絡環境下的MOOC課程設計*

馬秀芳

(華南師范大學 教育信息技術學院，廣東 廣州 510631)

隨著社會化網絡的發展和普及，社會化網絡環境以其社會性、開放性、聚合性、互動性等特點，為MOOC的設計和開發提供了新途徑。該文分析了社會化網絡環境下MOOC設計的要素和基本模式，并通過個案研究，從課程設計流程、課程目標、課程環境、課程內容、教學活動、課程評價、課程實施等多個角度探索社會化網絡環境與MOOC整合的途徑與方法，為MOOC設計提供新的視角。

社會化網絡環境；MOOC；課程設計

一、問題的提出

社會化網絡是促進人際間社會關系網絡建立與發展的重要途徑之一，它不僅能幫助人們構建新的社會關系網絡，還能幫助不同學習者形成個性化的學習網絡。社會化網絡環境下學習者借助社會化網絡關系開展深入有效的交流和學習，從中構建屬于自己的個性化知識體系；社會化網絡環境下學習者不僅是網絡內容的瀏覽者，更是網絡內容的共建共享者。

大規模網絡開放課程(MOOC)是指由大規模學生交互參與和基于網絡的開放式資源獲取的在線課程[1]。它起源于基于社交網絡與媒體的互動式學習，學習者具有自組織學習的特點，且重視學習關聯的建立。但目前MOOC也面臨許多困難，如浸潤式學習體驗差、輟學率高等[2]。

學習者在接觸MOOC之前大多已經是網絡社交媒體用戶，擁有相對穩定的網絡社交關系和能力。當前大學生年齡大多集中在18歲到25歲之間，換句話說絕大多數大學生都屬于95后人群。2014年8月，騰訊科技針對95后群體的調查結果顯示：社交網絡是95后人群的生活常態，多數人愿意將時間花在不同的社交平臺中，同時應用多個社交平臺積極主動發言，進行社交網絡全平臺生存[3]。

如果能將學習者已有的網絡閱讀習慣、非線性思維方式、網絡社交關系和網絡社交能力遷移到MOOC課程設計中，將極大地促進MOOC學習的參與性、沉浸性與有效性。因此，如何針對大學生設計有效的MOOC，整合他們已有的社會化網絡關系，成為大學MOOC設計需要考慮的重要因素。此外，社會化網絡環境下的MOOC對大學生的數字化學習能力又有何種影響也將是MOOC教學實踐要回答的問題。

二、社會化網絡與MOOC設計

MOOC設計之初便以社會化網絡為基礎，MOOC課程是一種以社會建構主義、關聯主義為核心的教學模式。社會化網絡媒體與MOOC內容組織、師生互動、課程實施相互融合、相互滲透，厘清社會化網絡與MOOC的關系，分析社會化網絡環境下MOOC的基本構成，是開展MOOC有效設計的基礎。

(一)社會化網絡與MOOC的關系

社會化網絡是指人與人之間建立的社交網絡關系，它起源于網絡虛擬社交，經歷了單純社交階段、即時社交階段和平臺應用階段。社會化網絡由節點、用戶、關系和社區四個要素組成。社會化網絡通常以“人”為中心，以“深度交互”為基礎，即可以維系虛擬人際關系，也可以發展和促進現實社會網絡的發展。根據“六度分隔理論”可知社交網絡可以不斷擴展。社會化網絡以其社會性、開放性、聚合性、互動性等特點，成為促進人際間社會關系網絡建立與發展的重要途徑之一，它在幫助人們形成社會關系網絡的同時，還能構建滿足不同學習者需求的個性化網絡。社會化網絡環境下學習者不只是網絡內容的瀏覽者，也是共建者；社會化網絡環境更加重視集體智慧，鼓勵學習者之間相互溝通、共同為網絡的發展齊努力。

基于社會化網絡的社會化學習是指應用多種社會化網絡交流工具和平臺，通過與其他學習者的交流、分享、創造等開展的一種新型學習方式，它建立在關聯主義學習理論、社會建構主義學習理論和人本主義學習理論基礎上。社會化學習主張知識意義的建構過程要通過互動、交流、問題解決和建構作品等方式來實現。

MOOC以其前所未有的開放性和互動性，提供了一種全新的知識傳播模式和學習方式[4]。它不受時空限制、不受人數限制，讓學習者在自組織的、互動互聯的交流活動中構建知識，形成學習網絡；它讓學習者既是知識的學習者、也是知識的創造者，學習者與知識內容之間的關聯越緊密，其知識的學習效果越有成效。

MOOC與社會化網絡具有天然的共生關系，基于社會化網絡的社會化學習是MOOC的主要學習方式，因此將學習參與者已有的社會化網絡關系和能力與MOOC融合是未來MOOC發展的必然趨勢。

(二)社會化網絡環境下MOOC的要素

MOOC要素是MOOC的基本內涵和重要組成部分，厘清社會化網絡環境下MOOC的要素成為探索社會化網絡環境下MOOC設計的重要基礎。李秉德認為課程與教學系統包括七個要素：學生、目的、課程、方法、環境、反饋和教師[5]。黃小強、柯清超提出cMOOC的四大要素為：教師、學生、內容與環境[6]。而本研究認為社會化網絡環境下的MOOC應具備五大要素：課程組織者節點、學習參與者節點、內容與資源節點、教與學的關聯活動以及社會化網絡環境中的工具與媒體，如圖1所示。

MOOC最突出的特點之一就是其關聯性，教與學活動的關聯性打破了傳統的教學活動結構，不僅學生與教師之間的關聯可以形成有效的學習活動、學生與學生之間的關聯、學生與內容資源之間的關聯都可以形成有效的學習活動；而所有這些關聯的建立都依賴于社會化網絡環境中的工具和媒體這個基礎條件。因此，本研究認為教與學的關聯活動、社會化網絡環境中的工具和媒體是社會化網絡環境中的MOOC不可或缺的要素，因此傳統的教師、學生、內容都要轉化為具有強烈互聯網特征的節點，即課程組織者節點、學習參與者節點、內容與資源節點。

圖1 社會化網絡環境下MOOC的基本要素

(三)社會化網絡環境下MOOC的基本模型

黃小強、柯清超認為cMOOC不以學習者、內容或促進者為中心，而是以參與者、內容、環境相互連接而建立的技術增強型學習網絡為中心[7]。本研究認為技術增強型的學習網絡是在社會化網絡環境中不斷動態建立和連接的教與學關聯活動的過程中形成的，因此基于社會化網絡環境的MOOC模型如圖2所示。

圖2 社會化網絡環境中MOOC的基本模型

在基于社會化網絡環境的MOOC設計模型中，每一個要素之間都互相聯系。其中社會化網絡環境、工具和媒體作為整個模型的基礎條件而存在，為實現其他幾個要素之間的關聯提供物質條件；內容與資源節點首先經由課程組織者準備和提供，在教與學的活動過程中，學習參與者可以對其不斷地動態豐富、完善和創造；課程組織者節點主要以教師團隊為主，是課程的發起者、活動的組織者、學習的促進者；學習參與者節點是MOOC系統中最為活躍的角色，也是最具能動性、創造力、關聯力的要素；教與學的關聯活動是整個系統動態生成的、是由其他幾個要素不斷相互關聯、動態建立起來的，其強弱反映了整個系統運行的效果。

三、個案研究

本研究的個案選擇大學教育技術學專業課程《教育技術學導論》作為載體，以騰訊綜合服務平臺作為其社會化網絡環境，開展MOOC課程的設計及應用效果研究。

騰訊科技關于95后社交圈的調查結果顯示，QQ是當前大學生最常用的社交工具，占44.36%的比例；QQ空間是當前大學生最常用的社交平臺，占40.82%的比例[8]。因此可以說以QQ和QQ空間為核心的騰訊綜合平臺是理想的大學生社交網絡環境，將其中已經牢固存在的社會化網絡關系和網絡社交能力遷移至MOOC設計對促進MOOC學習的效果將是非常有價值的。

(一)研究過程與方法

研究的基本過程如下：(1)采用文獻研究法在文獻研究與理論分析的基礎上，厘清社會化網絡環境下MOOC設計的要素和模型；(2)通過案例研究法，依托理論分析成果，設計開發社會化網絡環境下的MOOC案例；(3)開展應用研究，通過問卷調查和訪談法分析MOOC案例效果，從而進一步回溯驗證社會化網絡環境下MOOC設計理論的有效性。

應用研究的基本工具與對象：(1)社會化網絡環境：目前大學生最常用的網絡社交工具——以QQ為中心的騰訊綜合服務平臺；(2)試驗課程：教育技術本科專業必修課《教育技術學導論》；(3)研究樣本：華南師范大學教育技術學系多媒體與網絡方向2014級本科學生；(4)研究周期：2014年9月到2015年1月共5個月；(5)調查研究工具：大學生數字化學習能力調查問卷、基于騰訊綜合服務平臺的MOOC應用效果的訪談提綱。

(二)課程設計與實施

依據騰訊綜合服務平臺功能特點以及社會化網絡環境下MOOC的要素和設計模型，教育技術學專業本科生必修課《教育技術學導論》課程的實施流程如圖3所示。

圖3 基于騰訊綜合服務平臺的《教育技術學導論》實施過程

在基于騰訊綜合服務平臺的《教育技術學導論》設計過程中，首先由課程組織者明確課程目標和課程大綱，然后據此準備基本教學內容與資源，在MOOC學習過程中，其內容與資源將會有學習參與者和課程組織者不斷動態豐富。學習參與者基于資源和內容的自主學習活動構成了學習者與內容之間的緊密關聯，學習者與課程組織者和其他學習者之間的互動學習活動構成了另一類MOOC中的緊密關聯，這些關聯的密切與否決定了MOOC學習的效果。在此基礎上，生成MOOC學習的成果并公開分享，最終由課程組織者和學習參與者共同完成學習評價活動。

1.課程目標設計

基于騰訊綜合服務平臺的《教育技術學導論》課程目標主要是讓學習者掌握教育技術的基本理論知識和了解教育技術常用的實踐領域，同時有效促進學習參與者數字化學習能力的發展。課程學習目標主要通過騰訊綜合服務平臺中的空間日志功能公開發表。

2.課程環境設計

目前一般的MOOC開發常用的平臺有Coursera、Udacity和edX等[9]。騰訊綜合服務平臺作為一種典型的社會化網絡工具，融合各類社會化網絡工具的功能特點，是社會化網絡工具的統一體。該平臺用戶范圍廣泛，許多用戶之間已經直接或間接存在某種社會性關聯，所提供的工具完全開放，突破了課程學習者時空和技術的限制，通過其QQ空間、QQ群組、QQ論壇、QQ郵件等功能的綜合應用可以支持MOOC的設計與實現。具體功能分析如表1所示。

表1 MOOC要素與騰訊綜合服務平臺中的支持工具對應關系

個人知識建構和分享學習參與者節點(PLE)空間日志、空間特別關注、日志訂閱、日志轉載與評論、QQ群組、QQ論壇、QQ討論組個人知識管理空間日志分類、支持多種媒體格式的空間日志、日志附件資料推送空間日志、空間特別關注、日志訂閱、QQ群組郵件協作學習QQ群組、QQ討論組、QQ論壇、QQ郵件管理內容與資源空間日志分組、空間日志更新、騰訊課堂、騰訊微云課程組織者節點空間日志布置學習活動、空間特別關注督促學習、日志評論促進深入學習、騰訊課堂與學生互動交流日志評論、QQ群組、QQ討論組、QQ論壇、QQ郵件、騰訊課堂組織學習活動師生互動空間特別關注、日志評論、QQ群組、QQ討論組、QQ論壇、QQ郵件、騰訊課堂、騰訊微云教與學的關聯活動生生互動空間特別關注、日志評論、QQ群組、QQ討論組、QQ論壇、QQ郵件、騰訊課堂、騰訊微云學生與內容和資源的互動日志評論、日志附件、空間特別關注、QQ群組郵件、QQ群組附件、騰訊課堂、騰訊微云

3.課程內容設計

《教育技術學導論》課程的內容部分包括：學習目標、教學課件、教學視頻、習題作業等部分，主要通過QQ空間日志形式發布，利用空間日志中的多樣化工具及功能實現課程內容的呈現、豐富和創造。例如，通過日志分組功能，能夠將課程知識內容歸納為一個具有整體性、系統性及結構性的完整網絡開放課程體系；通過日志關注和轉載功能，實現內容的訂閱、分享和聚合；通過日志的回復、評論等功能，則可將學習參與者的觀點轉化為新的學習內容，從而不斷動態豐富和創新課程內容。

《教育技術學導論》課程的資源部分包括：教學案例、素材資源、拓展資源等多種資源。所有教師和學習者都是課程的建設者和參與者，都可通過附件上傳功能共享課程相關資源，與此同時師生均可自由上傳視頻、音頻、圖片、網址超鏈接等資源，進一步豐富和拓展學習資源的來源和形式。其中通過QQ空間訂閱功能，可以向學習者推送最新學習資源和課程內容，提醒并邀請學習者參與學習；利用QQ郵箱訂閱功能，學習者可以訂閱感興趣的學習內容，實現個性化信息聚合，構建學習者個人的課程學習環境；此外，借助QQ、QQ群、QQ論壇、QQ郵件、騰訊微云等功能及工具，學習者之間可共享優質網絡教育資源，實現信息資源的互聯互通。

4.學習活動設計

《教育技術學導論》課程的自主學習活動通過利用QQ空間建立的個人學習環境來實現，學習者建構課程內容相關知識與個人見解，建立并形成獨具特色的個人學習環境。與此同時，可通過騰訊課堂和騰訊微云等功能，為學習者提供多樣化的網絡學習工具，拓展學習者學習方式，有效引導學習者開展深層次地個性化學習，培養學習者自主學習和問題解決的能力，促進學習者知識的構建。

互動參與性是MOOC的精髓所在，基于MOOC的社會化網絡學習的社會性主要體現在資源建設的共同參與和學習者間的協作交流。《教育技術學導論》課程的互動交流部分通過騰訊綜合服務平臺提供的騰訊課堂、QQ通訊工具、QQ討論組、QQ群、QQ論壇、QQ空間日志等多種功能，實現師生、生生的互動交流，并構建社會化學習網絡，形成學習共同體。

5.學習評價設計

學習成果的建構過程主要通過基于騰訊綜合服務的個人學習環境來實現，如通過公開發表空間日志等方式發布學習成果；通過對日志的評論和回復功能，實現學習成果的交流和分享等。除此之外，在本課程中，課程組織者也綜合應用QQ群組功能和日志訂閱功能等實現學習成果的推送和互評，實現有效的成果分享與交流。

本課程中學習評價的實現有兩種方式：一是QQ論壇中的小組成果的評價，可以通過在論壇中設定評價標準的方式，實現組內評價、組間互評和教師評價；二是直接從學習者的個人學習空間獲取其學習成果，針對其形成的學習成果進行適當、合理的評價。

除此之外，《教育技術學導論》課程中還設立了管理模塊，其中課程內容管理主要通過日志的發布、刪除、修改等功能實現對課程內容的管理和動態更新，保證并維持課程的前沿性；另外，可通過QQ群組的設立、QQ空間中日志屬性的設置，幫助課程組織者進行學習參與者的管理，監督并整理課程相關內容，實現課程的有序化實施和開展。

6.課程教學實施

課程實施之前的準備：(1)課程組織者開通以QQ和QQ空間為核心的騰訊綜合服務平臺，并在平臺上公布課程目標和大綱，建立并公布課程QQ群組；(2)課程參與者利用已開通的騰訊綜合服務加入課程；(3)課程組織者與學習參與者建立關聯即成為QQ好友，并加特別關注，以保證相互之間的內容與資料更新可以及時被雙方瀏覽。

2014年9月課程正式實施，開始組織課程教學活動。首先課程組織者發布學習任務與內容和資料；接著，學習參與者瀏覽學習任務并自主學習，建立學習者與內容和資料之間的關聯，并將學習初步收獲發布于基于騰訊綜合服務建立的個人學習環境中，逐漸形成學習參與者節點；根據學習任務或學習者需求，課程組織者和課程參與者均可以建立主題討論組、主題論壇，課程組織者與學習者之間、學習參與者之間逐漸開始形成關聯，社會化學習網絡逐步構建；學習者在學習過程中，一方面可以豐富學習資料，另一方面要以個體或群體方式完成學習任務，并最終形成學習成果，學習成果的發布常常多種方式混合使用，包括發布在課程參與者共同建立的論壇、群組中，發布在學習者個人學習環境中，納入課程內容或資料中等等。最終，由課程組織者和學習者共同完成對學習成果的評價。基于騰訊綜合服務的《教育技術學導論》課程共六講，于2015年1月結束課程。

(三)課程效果分析

為了分析課程效果，本研究于2014年9月課程實施之前和2015年1月課程結束之后，對課程參與者開展“大學生數字化學習能力的問卷調查”，以分析基于社會化網絡環境的MOOC對當前大學生的數字化學習能力的影響。大學生數字化學習能力評估包括六個維度：(1)維度一：數字化學習的意識；(2)維度二：數字化學習的需求；(3)維度三：數字化學習資源和工具的獲取；(4)維度四：數字化學習資源的篩選和處理；(5)維度五：數字化學習環境資源工具的利用；(6)維度六：數字化學習的安全與法律。

研究前后測兩次均發放問卷45份，有效問卷45份，問卷的有效率為100%。將每個學習者個案的同一個維度的前后測數據(同一維度的數據取值是進行維度內部要素加和)編碼到同一個編碼表中，建立每個個案六個維度的前后測兩組樣本數據。使用SPSS for Windows17.0，研究者對數字化學習能力各維度的前后測樣本進行配對t檢驗分析，結果如表2所示。

表2 各維度前后測的配對樣本T檢驗

從問卷統計分析結果可以發現，社會化網絡環境的MOOC對大學生數字化學習能力的影響如下：

(1)維度一(P=0.009 <0.01，達到差異非常顯著的水平)和維度4(P=0.006 <0.01，達到差異非常顯著的水平)前后檢驗差異非常顯著，即數字化學習的意識和數字化學習資源的篩選和處理變化存在統計學意義上的顯著差異，因此可以推斷：社會化網絡環境的MOOC對大學生的數字化學習意識和數字化學習資源的篩選和處理具有顯著的促進作用。

(2)維度二(P=0.298 >0.05，未達到差異顯著的水平)、維度三(P=0.116 >0.05，未達到差異顯著的水平)、維度五(P=0.338 >0.05，未達到差異顯著的水平)和維度六(P=0.616 >0.05，未達到差異顯著的水平)前后檢驗差異不顯著，即數字化學習的需求、數字化學習資源和工具的獲取、數字化學習環境資源工具的利用、數字化學習的安全與法律四個方面在統計學意義上不存在差異。由此可以推斷：社會化網絡環境的MOOC對大學生的數字化學習的需求、數字化學習資源和工具的獲取、數字化學習環境資源工具的利用、數字化學習的安全與法律四個方面沒有顯示出影響價值。

2015年2月研究者選擇9名樣本，其中包括數字化學習能力強、一般和弱的各3位學習參與者進行訪談，訪談結果表明：開展研究前數字化學習能力弱的一組學生數字化學習能力變化最大；開展研究前數字化學習能力強的一組數字化學習能力變化最低。由此可見，社會化網絡環境的MOOC對于數字化學習能力基礎較為薄弱的人影響最大。

同時，研究者亦對4位課程組織者和9位課程學習者進行訪談，一方面回溯MOOC要素和基本模型的有效性，另一方面探尋該個案中已有的社會化網絡關系是否有助于更好地設計MOOC。課程組織者認為“社會化網絡環境下的MOOC要素和基本模型能有效指導MOOC課程設計，讓MOOC課程更能滿足社交網絡時代學習者的需求。”“個案中能夠有效將學習參與者已有的社交能力遷移至MOOC學習過程中，也能充分發揮學習者已有的社交網絡關系以更好地促進MOOC學習者之間形成緊密的互聯。”課程參與者認為“以QQ和QQ空間為核心的騰訊服務中已有的社會網絡關系是MOOC學習的良好基礎，使得學習者在開展MOOC學習之初能夠快速建立學習互聯，使得學習者在MOOC學習過程中能夠更深入地進行學習交互、形成更緊密的學習互聯。”也有課程學習者認為“MOOC學習過程中的互聯反過來亦能促進學習者在社交網絡中關系的發展，是一種雙向促進的關系。”

在對課程組織者和學習者的訪談過程中，也發現社會化網絡環境的MOOC設計中容易出現一些問題，如有學習者認為“由于以前經常通過QQ聊天，所以在MOOC學習過程中容易跑題。”“希望在MOOC學習的同時，能定期組織面授課程，面對面的互動更能促進大家的感情交流。”“希望課程以權威性的學習內容為主，以學習者自己生成的學習內容為輔，保證課程內容的權威性”等。

四、研究結論及建議

MOOC是一種社會化的學習方式，其核心是要充分發揮學習者的社會關系網絡優勢，通過網絡連接整合社會化學習中的內容、教學活動、社會關系，形成區別于傳統網絡教學的實踐模式，提高學習者的學習粘性與參與度。社會化網絡環境下的MOOC一般應具備五大要素：課程組織者節點、學習參與者節點、內容與資源節點、教與學的關聯活動以及社會化網絡環境中的工具與媒體。課程組織者節點負責發起課程、組織學習活動、監督學習過程；學習參與者節點是MOOC學習的主體；內容與資源節點是MOOC的核心學習內容；教與學的關聯活動是MOOC的學習方式；社會化網絡環境是MOOC建立的基礎條件。

面向大學生的MOOC個案研究表明：社會化網絡環境下的要素和基本模型能夠有效指導MOOC的設計；應用已有的社會化網絡建立MOOC，能夠將學習者已有的社交能力遷移至MOOC學習過程中，也能將學習者已有的社會化網絡關系融合進MOOC學習互聯之中。在應用社會化網絡設計與構建MOOC課程過程中，應注意：(1)課程建立在課程組織者與學習者已有社交網絡的基礎之上，有利于充分發揮已有參與者間的信任度，建立穩固有效的學習關聯；(2)處理好課程內容與網絡互動的關系，既要有經典的權威知識內容，也要及時吸納學習參與者在網絡互動過程中創造的新知識和內容；(3)處理好目標主導與學習自組織的關系，有利于引導學習參與者達成課程的既定目標，避免導致無效和盲目的學習自組織活動。

社會化網絡環境與MOOC整合為創新大學本科課程教學提供了新的視角，但如何在MOOC學習過程中增強師生在社交環境下的角色存在感，發現學生的社會化學習規律，探索學生社交能力向學習能力遷移的有效路徑等方面，還需要進一步深入研究。

[1]龐慧,李萌.CAT技術及MOOC在醫學教育中的聯合應用模式探討[J].福建電腦,2013,(9):41-43.

[2]賀斌,曹陽.SPOC：基于MOOC的教學流程創新[J].中國電化教育,2015,(3)：22-29.

[3][8]韓依民.95后的社交網絡圖譜:年輕人都在哪里交朋友?[DB/OL].http://tech.qq.com/a/20140818/005996.htm,2014-08-18.

[4]李曼麗,張羽,葉賦桂等.解碼MOOC——大規模在線開放課程的教育學考察[M].北京:清華大學出版社,2013.

[5]李秉德.教學論[M].北京:人民教育出版社,1991.12-17.

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[9]韓錫斌，葛文雙等.MOOC平臺與典型網絡教學平臺的比較研究[J].中國電化教育,2014,(1)：61-68.

馬秀芳：副教授，碩士生導師，研究方向信息技術教育應用(19462046@qq.com)。

2015年10月8日

責任編輯：李馨 趙云建

Design of MOOC in the Social Network Environment

Ma Xiufang
(School of Educational Information Technology, South China Normal University, Guangzhou Guangdong 510631)

With the development and popularization of social networks, social networks are characterized by their social, open,interactive and so on, which provides a new way for the design and development of MOOC. This paper analyzes the elements and basic patterns of MOOC design in the social network environment, and explores the methods of integrating MOOC with social network environment from the perspective of curriculum design process, curriculum objectives, curriculum environment, curriculum content, teaching activities, curriculum evaluation, etc., and provides a new perspective for MOOC design.

Social Network Environment; MOOC; Curriculum Design

G434

A

1006—9860(2015)12—0059—06

* 本文系2012年度教育部人文社科青年基金項目“面向大學生數字化學習能力發展的網絡開放課程研究與實踐”(項目編號：12YJC880072)研究成果。