信息技術(shù)與學(xué)校教育整合的抵制力研究及啟示*

龐紅衛(wèi)

(浙江省教育科學(xué)研究院，浙江 杭州 310012)

信息技術(shù)與學(xué)校教育整合的抵制力研究及啟示*

龐紅衛(wèi)

(浙江省教育科學(xué)研究院，浙江 杭州 310012)

從力場分析理論來看，信息技術(shù)與學(xué)校教育的整合需獲得推動(dòng)力，但同時(shí)也需減少抵制力，并且從某種程度上來看，減少抵制力可能更有助于推動(dòng)信息技術(shù)與學(xué)校教育的整合。但從目前來看，國內(nèi)研究者較多關(guān)注的是整合的推動(dòng)力，而歐美等國的研究者則一直將整合過程中的抵制力作為一個(gè)研究的熱點(diǎn)。該文試圖以技術(shù)采用模型(Technology Acceptance Model，TAM)為依據(jù)，梳理歐美等國家有關(guān)信息技術(shù)與學(xué)校教育整合過程中的抵制力研究，并逐一加以分析。該文認(rèn)為，我們不能孤立地、單獨(dú)地處理整合過程中的抵制力，而應(yīng)從一個(gè)系統(tǒng)、整體的視角加以應(yīng)對，學(xué)校系統(tǒng)的內(nèi)在穩(wěn)定性和傾向性在很大程度上決定了信息技術(shù)與學(xué)校教育的整合不可能是快速進(jìn)行的，而只可能是緩慢推進(jìn)。同時(shí)，從一個(gè)系統(tǒng)、整體的視角來看，內(nèi)部的抵制力(即教師的因素)在信息技術(shù)與學(xué)校教育的整合過程中發(fā)揮著一個(gè)決定性的作用，因此，我們需重點(diǎn)從提升教師使用信息技術(shù)的意愿、能力和創(chuàng)造性入手，推進(jìn)信息技術(shù)與學(xué)校教育的整合。

信息技術(shù)；學(xué)校教育；整合；抵制力

Kurt Lewin的力場分析理論揭示了變革過程中的動(dòng)力學(xué)機(jī)制。力場分析理論認(rèn)為，從一個(gè)現(xiàn)有行為水平向理想行為水平的發(fā)展是由推動(dòng)力或鼓舞力所驅(qū)動(dòng)的，但同時(shí)也受到抵制力或限制力的阻礙[1]。目前的狀態(tài)通常代表著推動(dòng)力與抵制力之間的一個(gè)平衡狀態(tài)。因此，作為一個(gè)變革過程，信息技術(shù)與學(xué)校教育的整合同樣需獲得打破平衡的推動(dòng)力，但同時(shí)也需減少抵制力。

Covey用一個(gè)類比為我們理解信息技術(shù)與學(xué)校教育整合過程中的推動(dòng)力與抵制力提供了啟示：“增加推動(dòng)力還是減少抵制力的問題類似于以下問題‘如果我駕駛一輛汽車，發(fā)現(xiàn)有一定的剎車阻力存在，我是應(yīng)該放開剎車還是加大油門？’加速當(dāng)然可以增加速度，但也可能燒壞發(fā)動(dòng)機(jī)。相反，放開剎車將使你能更加有效地獲得更快的速度”[2]。因此，從某種程度上看，減少抵制力，并將這些抵制力轉(zhuǎn)化為推動(dòng)力可能更有助于我們推進(jìn)技術(shù)的整合。

但就目前來看，國內(nèi)研究者更多關(guān)注的仍是信息技術(shù)與學(xué)校教育整合過程中的推動(dòng)力，關(guān)注諸如整合的重要性與應(yīng)用模式的研究，而歐美等國的研究者則一直將信息技術(shù)與學(xué)校教育整合過程中的抵制力作為一個(gè)關(guān)注的熱點(diǎn)，并對此問題進(jìn)行了持續(xù)、深入地研究。如，Cohen，Ertmer，Rogers，Lan和Butler&Sellbom，John Bauer&Jeffrey Kenton，Hebatalla EI Semary，Chin-Chung Tsai&Ching Sing Chai等人都專門對技術(shù)與教育整合過程中的抵制力進(jìn)行了長期的關(guān)注與研究。

因此，本文試圖以技術(shù)采用模型(Technology Acceptance Model, TAM)為依據(jù)，梳理歐美等國家有關(guān)信息技術(shù)與學(xué)校教育整合過程中的抵制力研究，以期為國內(nèi)研究者提供啟示，并從減少抵制力而非增進(jìn)推動(dòng)力的視角對推進(jìn)我國信息技術(shù)與學(xué)校教育的整合提出一些思考和建議。

一、來自技術(shù)采用模型(TAM)的啟示

國際上廣受引用的技術(shù)采用模型(TAM)研究了個(gè)體對技術(shù)的感知與實(shí)際使用之間的關(guān)系，為我們理解信息技術(shù)與學(xué)校教育的整合過程提供了一個(gè)的思考框架，如下頁圖1所示。

圖1 技術(shù)采用模型(TAM)[3]

TAM模型將技術(shù)采用過程的影響因素分為兩大變量，首先是內(nèi)部變量，主要是指技術(shù)采用者對技術(shù)的使用態(tài)度、意愿和能力。TAM模型認(rèn)為，這是技術(shù)采用的決定性因素。其中，TAM模型重點(diǎn)研究了技術(shù)采用者對技術(shù)的感知(包括對有用性的感知與便捷性的感知)與技術(shù)的使用態(tài)度與意愿之間的相關(guān)性。TAM模型認(rèn)為，對于技術(shù)采用者而言，往往是通過對技術(shù)有用性與便捷性的感知建立對技術(shù)的積極態(tài)度，并進(jìn)而形成使用技術(shù)的意愿，最終在教學(xué)中實(shí)際使用技術(shù)。因此，內(nèi)部變量對于技術(shù)的實(shí)際使用而言具有決定性的意義。

除了內(nèi)部變量之外，TAM模型認(rèn)為，外部變量也將影響內(nèi)部變量，并間接影響技術(shù)采用者的使用意愿和實(shí)際使用。外部變量既可能來自組織的特征，也可能來自技術(shù)自身的特性。如學(xué)校文化的內(nèi)在傾向性就是信息技術(shù)與學(xué)校教育整合過程中的一個(gè)外部變量，它可能會(huì)削弱或強(qiáng)化教師對技術(shù)有用性及便捷性的感知。比如，在一個(gè)創(chuàng)新型的學(xué)校中，教師更容易感受到技術(shù)的有用性，更傾向于采用技術(shù)；而在一個(gè)文化保守的學(xué)校中，教師則更傾向?qū)夹g(shù)持有一種警惕與懷疑的態(tài)度。

通過對TAM模型的分析，我們認(rèn)為，內(nèi)部變量和外部變量既解釋了信息技術(shù)在學(xué)校的應(yīng)用過程，同時(shí)也回答了信息技術(shù)與學(xué)校教育整合過程中所可能遭遇的阻力。因此，我們可以從內(nèi)部變量和外部變量兩方面來梳理信息技術(shù)與學(xué)校教育整合過程中的抵制力，將來自內(nèi)部變量的阻力稱之為內(nèi)部的抵制力，將來自外部變量的阻力稱之為外部的抵制力，并逐一加以分析。

二、信息技術(shù)與學(xué)校教育整合的內(nèi)部抵制力分析

Everett Rogers認(rèn)為，技術(shù)的采用過程實(shí)際上就是個(gè)體的決定過程，在開始階段，個(gè)體了解技術(shù)—形成積極態(tài)度—決定是否采用或拒絕技術(shù)；在實(shí)施階段，個(gè)體運(yùn)用技術(shù)—達(dá)到預(yù)期效果—確認(rèn)采用決定[4]。個(gè)體在這兩個(gè)階段都將作出采用或拒絕技術(shù)的決定。Rodney S. Earle也認(rèn)為，技術(shù)的整合是一個(gè)高度個(gè)人化的過程。它涉及教師的準(zhǔn)備(建立信任關(guān)系，幫助教師感受并認(rèn)識(shí)基于技術(shù)的教學(xué)的力量、個(gè)人化的訓(xùn)練，以及發(fā)現(xiàn)教師需求、興趣與關(guān)注點(diǎn))、教師的承諾，緊跟著承諾的是團(tuán)隊(duì)的支持，以及幫助教師解決整合過程中所遇到的問題[5]。

因此，在技術(shù)整合過程中，教師一直被認(rèn)為是最關(guān)鍵的因素，但同時(shí)也是最大的內(nèi)部抵制力。如Ertmer研究了信息技術(shù)進(jìn)入學(xué)校教育的抵制力，他將影響信息技術(shù)進(jìn)入的抵制力分成兩類：第一層面的抵制力在于教師的外部(如技術(shù)的獲得、時(shí)間、支持、資源等)，第二層面的抵制力存在于教師的內(nèi)部(如態(tài)度、理念、實(shí)踐與抵制等)。Ertmer斷言，“盡管每一個(gè)第一層面的抵制力(教師的外部抵制力)移離，教師也不會(huì)自動(dòng)地使用技術(shù)”，實(shí)際上，這些抵制力只是暫時(shí)地消退，而非完全消除，這些抵制力將在技術(shù)整合的演變過程中持續(xù)地“潮起潮落”[6]。Ertmer認(rèn)為，在信息技術(shù)與學(xué)校教育的整合過程中，最大的抵制力來自于教師的內(nèi)部。

根據(jù)歐美等國的相關(guān)研究，教師的內(nèi)部抵制力對技術(shù)整合的影響主要表現(xiàn)為教師普遍缺少運(yùn)用技術(shù)的意愿，并明顯表現(xiàn)出技術(shù)運(yùn)用能力的不足，同時(shí)教師也很少表現(xiàn)出創(chuàng)造性的整合行為。這些不足都在很大程度上阻礙信息技術(shù)與學(xué)校教育的整合進(jìn)程。

(一)教師普遍缺少運(yùn)用技術(shù)的意愿

John Bauer，Jeffrey Kenton的研究發(fā)現(xiàn)，教師使用技術(shù)的意愿是教師學(xué)習(xí)運(yùn)用計(jì)算機(jī)進(jìn)行教學(xué)的一個(gè)關(guān)鍵因素[7]。Yavuz and Coskun等人的研究也發(fā)現(xiàn)，教師對技術(shù)的積極態(tài)度可能會(huì)對技術(shù)整合產(chǎn)生積極的影響[8]。因?yàn)椋處煂夹g(shù)的積極態(tài)度可能會(huì)增進(jìn)使用技術(shù)的意愿。但如果教師缺少對技術(shù)的積極態(tài)度，則可能會(huì)在很大程度上影響教師使用技術(shù)的意愿，并進(jìn)而影響技術(shù)的整合過程。

因此，對于教師而言，在信息技術(shù)整合過程中首先要解決的問題就是形成對技術(shù)的積極態(tài)度，從而提升使用技術(shù)的意愿。TAM模型表明，教師對技術(shù)的積極態(tài)度與教師對技術(shù)的積極感知密切相關(guān)。但有許多研究發(fā)現(xiàn)，一方面，教師在技術(shù)整合過程中缺少對技術(shù)的清晰感知，特別是對技術(shù)有用性的清晰感知。如美國國會(huì)技術(shù)評估辦公室(U.S.Congress，Office of Technology Assessment)指出，“教師普遍缺少一些能顯示技術(shù)對于他們自身職業(yè)運(yùn)用價(jià)值的模型”，并且，“現(xiàn)有的學(xué)生成績的標(biāo)準(zhǔn)化測試也沒有反映技術(shù)對學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的影響，教師需要了解變化的結(jié)果”[9]。另一方面，Marcinkiewicz的研究也發(fā)現(xiàn)，教師普遍對技術(shù)持有一種懷疑的態(tài)度，擔(dān)心技術(shù)的使用會(huì)削弱或剝奪教師的權(quán)力，同時(shí)也擔(dān)心技術(shù)難以掌握，所以抵制或拒絕使用技術(shù)[10]。

教師缺少對技術(shù)的清晰感知以及對技術(shù)的懷疑態(tài)度都將最終影響教師使用技術(shù)的意愿，并阻止技術(shù)的整合進(jìn)程。

(二)教師的技術(shù)運(yùn)用能力普遍不足

John Bauer，Jeffrey Kenton的研究發(fā)現(xiàn)，除了教師對技術(shù)的感知，教師的技術(shù)技能水平也與教師使用技術(shù)的意愿顯著相關(guān)。教師的技術(shù)技能水平越高，教師使用技術(shù)的意愿就越高；同樣，教師使用技術(shù)的意愿又會(huì)反過來促進(jìn)教師技術(shù)技能水平的提高。

但根據(jù)美國兩個(gè)大型教師團(tuán)體的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，盡管有許多教師對于技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)滿懷希望，但他們普遍認(rèn)為還沒有做好準(zhǔn)備在教學(xué)中運(yùn)用技術(shù)，因?yàn)樗麄兤毡槿鄙俪浞值穆殬I(yè)發(fā)展。如Teresa Franklin，Sandra Turner，Mumbi Kariuki and Mesut Duran等人在研究中也發(fā)現(xiàn)，通常教師并不是不想運(yùn)用技術(shù)，而是因?yàn)樗麄內(nèi)鄙佟傲私狻被颉肮芾怼比绾卧诮虒W(xué)中運(yùn)用技術(shù)的能力[11]。

實(shí)際上，有許多研究發(fā)現(xiàn)，教師在技術(shù)運(yùn)用方面的能力不足，不在于缺少技術(shù)培訓(xùn)的機(jī)會(huì)，而在于技術(shù)培訓(xùn)的不當(dāng)。如Jostens Learning Corporation與美國學(xué)校管理人員聯(lián)合會(huì)報(bào)告發(fā)現(xiàn)，盡管教師培訓(xùn)隨時(shí)可以獲得，但這些培訓(xùn)只是關(guān)注基本的計(jì)算機(jī)操作，并沒有幫助教師運(yùn)用技術(shù)進(jìn)行更有效的教學(xué)[12]。

Kearsley的研究也發(fā)現(xiàn)，教師的技術(shù)培訓(xùn)只是關(guān)注如何使用計(jì)算機(jī)，使得我們“只見樹木，不見森林”，沒有解決如何使用各種技術(shù)使教學(xué)更加有效[13]。Salomon也認(rèn)為，目前在教師技術(shù)運(yùn)用的專業(yè)發(fā)展中的主要問題在于教師往往將他們所接受的計(jì)算機(jī)培訓(xùn)與他們正在嘗試的新的學(xué)習(xí)理論相分離，教師技術(shù)運(yùn)用的專業(yè)發(fā)展應(yīng)置于一定的背景之中，并且應(yīng)將學(xué)生的學(xué)習(xí)作為關(guān)注的焦點(diǎn)，而不是技術(shù)本身[14]。

教師缺乏恰當(dāng)而持續(xù)的技術(shù)運(yùn)用的專業(yè)發(fā)展，最終導(dǎo)致技術(shù)運(yùn)用能力的普遍不足，這也被認(rèn)為是影響信息技術(shù)與學(xué)校教育整合的又一個(gè)重要的內(nèi)部抵制力。

(三)教師普遍缺少創(chuàng)造性運(yùn)用技術(shù)的能力

Hebatalla EI Semary的研究發(fā)現(xiàn)，盡管教師在技術(shù)運(yùn)用的第一階段(即了解技術(shù)在教學(xué)中的潛能)及第二階段(在教學(xué)中常規(guī)地使用技術(shù))表現(xiàn)出極大地積極性，但他們對于技術(shù)運(yùn)用的更高階段(即技術(shù)的改變以及創(chuàng)造性地利用技術(shù))并沒有表現(xiàn)出相應(yīng)的積極性及相應(yīng)的行為[15]。Chin-Chung Tsai&Ching Sing Chai等人在其研究中也指出，在技術(shù)整合過程中，教師普遍缺少一種“設(shè)計(jì)思想”(Design Thinking)[16]。“設(shè)計(jì)思想”尋求變化，改善目前的情形，并創(chuàng)造所期望的內(nèi)容，是創(chuàng)造性運(yùn)用技術(shù)的關(guān)鍵。

因此，Chin-Chung Tsai&Ching Sing Chai等人認(rèn)為，技術(shù)整合的關(guān)鍵在于提升教師運(yùn)用技術(shù)的“設(shè)計(jì)思想”，使教師能創(chuàng)造性地運(yùn)用技術(shù)。因?yàn)椋虒W(xué)環(huán)境以及學(xué)生是動(dòng)態(tài)變化的，教師需要借助“設(shè)計(jì)思想”來重新組織或創(chuàng)造學(xué)習(xí)材料以及活動(dòng)，以適應(yīng)不同環(huán)境或者不同群體學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。然而，就目前來看，提升教師的“設(shè)計(jì)思想”并沒有成為技術(shù)培訓(xùn)項(xiàng)目的一個(gè)主要內(nèi)容，因此，教師普遍表現(xiàn)出缺少創(chuàng)造性運(yùn)用技術(shù)的能力。

歐美等國的大量研究表明，提升教師使用技術(shù)的意愿和能力將促進(jìn)教師更愿意在教學(xué)中運(yùn)用技術(shù)，但在這兩個(gè)階段，教師只是在特定時(shí)間、特定環(huán)境中運(yùn)用技術(shù)。只有通過提高教師創(chuàng)造性運(yùn)用技術(shù)的能力，教師才能更加靈活、有效地實(shí)現(xiàn)技術(shù)整合。只有到那個(gè)時(shí)候，教師才能在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)間、恰當(dāng)?shù)牡胤竭\(yùn)用技術(shù)。因此，通過培訓(xùn)提高教師在技術(shù)運(yùn)用過程中的“設(shè)計(jì)思想”，進(jìn)而提高教師創(chuàng)造性運(yùn)用技術(shù)的能力是推進(jìn)信息技術(shù)從利用走向整合的關(guān)鍵所在。

三、信息技術(shù)與學(xué)校教育整合的外部抵制力分析

在信息技術(shù)與學(xué)校教育的整合過程中，除了內(nèi)部的抵制力之外，外部的抵制力也將在很大程度上影響信息技術(shù)與學(xué)校教育的整合進(jìn)程。根據(jù)歐美等國的相關(guān)研究，信息技術(shù)與學(xué)校教育整合過程中的外部抵制力主要包括以下兩方面：一是技術(shù)的因素，二是教育系統(tǒng)的組織特征。

(一)技術(shù)的因素影響信息技術(shù)與學(xué)校教育的整合

有研究表明，就目前而言，技術(shù)的因素仍是信息技術(shù)與學(xué)校教育整合的最大外部抵制力。如John Bauer&Jeffre Kenton對30位技術(shù)熟練教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，47%的教師認(rèn)為技術(shù)使用過程中需要克服的最大困難就是設(shè)備(硬件或軟件)的問題，如計(jì)算機(jī)數(shù)量不足或陳舊，容易出現(xiàn)一些機(jī)械性的故障或軟件不匹配等[17]。Danile W.Surry,David C.Ensminger and Melissa Haab對美國126所卡耐基研究基金一期與二期的大學(xué)教育學(xué)院院長的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，影響技術(shù)整合最重要的因素就是學(xué)校的技術(shù)設(shè)施，學(xué)校的技術(shù)設(shè)施與近期學(xué)校畢業(yè)生的技術(shù)能力顯著相關(guān)，并且與教師團(tuán)隊(duì)將技術(shù)與教學(xué)整合的努力顯著相關(guān)[18]。

根據(jù)歐美的相關(guān)研究，技術(shù)因素對信息技術(shù)與學(xué)校教育整合的影響既包括技術(shù)的配置與獲取，主要是指網(wǎng)絡(luò)的接入與穩(wěn)定性，也包括技術(shù)的有效使用。

1.網(wǎng)絡(luò)的接入與穩(wěn)定性影響教師使用技術(shù)的積極性。John Bauer&Jeffre Kenton 的研究發(fā)現(xiàn)，有許多教師將網(wǎng)絡(luò)連接問題視為技術(shù)整合的障礙之一，他們所指的網(wǎng)絡(luò)連接問題既包括網(wǎng)絡(luò)連接的比例，也包括經(jīng)常性的“網(wǎng)絡(luò)崩潰”[19]。Mee Chin Wee &Zaitun Abu Bakar的研究也發(fā)現(xiàn)，糟糕的網(wǎng)絡(luò)連接在很大程度上挫敗并打擊了教師運(yùn)用技術(shù)的積極性[20]。

2.技術(shù)的兼容性與可用性影響技術(shù)的有效使用。一是兼容性(與現(xiàn)有系統(tǒng)是否兼容)，二是可用性(是否適合教師學(xué)生使用)。兼容性的問題是教師在技術(shù)整合過程中所遭遇的一個(gè)普遍性的技術(shù)障礙。Roblyer認(rèn)為，兼容性既可能源于不同品牌之間的差異性，也可能來自同一品牌新舊版本之間的差異性，但無論是哪種類型的兼容性的問題，都可能對技術(shù)的使用與整合產(chǎn)生障礙[21]。可用性的問題也是教師在技術(shù)整合過程中所經(jīng)常遭遇的一個(gè)技術(shù)障礙。可用性的問題，簡單地講，就是指軟件或硬件在供用戶使用時(shí)的難易程度。John Bauer&Jeffre Kenton 的研究發(fā)現(xiàn)，有許多教師抱怨，“經(jīng)常難以找到一些價(jià)格合理，并適合學(xué)生使用的教學(xué)軟件”[22]。

總之，如果沒有“可靠”(Reliability)的技術(shù)，許多教師將會(huì)在技術(shù)面前卻步。正如逖克湯尼(Tickton)所言，“只有教育技術(shù)設(shè)備變得簡單明了，并像日常的家用電器那樣方便教師與學(xué)生使用，教師才會(huì)廣泛地使用這些技術(shù)”[23]。因此，在信息技術(shù)與教育的整合過程中，首先就需要破解技術(shù)的障礙，讓教學(xué)中的技術(shù)成為“可靠”的技術(shù)。

(二)組織的因素影響信息技術(shù)與學(xué)校教育的整合

有研究表明，信息技術(shù)與學(xué)校教育的整合將需要花費(fèi)更多的時(shí)間與努力，能否獲得組織的支持將在很大影響信息技術(shù)與學(xué)校教育的整合[24]。但國外一些研究者發(fā)現(xiàn)，學(xué)校作為一種社會(huì)組織，在根本上是與新技術(shù)相抵觸的。如Hodas認(rèn)為，學(xué)校作為社會(huì)組織，其目標(biāo)“不是解決一個(gè)具體的問題，而是去舒緩?fù)獠繋Ыo組織內(nèi)的壓力，或者是去抑制正常渠道產(chǎn)生壓力的能力”[25]。換句話說，學(xué)校在根本上是抵觸那些可能給現(xiàn)行慣例帶來壓力的變化。

具體而言，學(xué)校作為一種組織系統(tǒng)對信息技術(shù)與學(xué)校教育整合的抵制主要表現(xiàn)在以下三方面。

1.管理者缺少對技術(shù)的支持態(tài)度與行為。Mee Chin Wee &Zaitun Abu Bakar(2006)的研究發(fā)現(xiàn)，有38.5%的教師認(rèn)為，管理者并沒有提供一些激勵(lì)性的措施以鼓勵(lì)教師將信息技術(shù)與學(xué)校教育整合，管理者既沒有整合的愿景，也沒有提供一些如何整合的清晰指導(dǎo)，并且也沒有啟動(dòng)一些項(xiàng)目來鼓勵(lì)信息技術(shù)與學(xué)校教育的整合[26]。管理者的消極態(tài)度與行為在很大程度上挫傷了教師對信息技術(shù)與學(xué)校教育整合的積極性。正如John Bauer&Jeffre Kenton在研究中指出，除非管理者帶頭有所作為，否則學(xué)校將持續(xù)落后于社會(huì)的其他方面[27]。

2. 學(xué)校缺少對技術(shù)問題的響應(yīng)機(jī)制。Bulter&Sellbom的研究發(fā)現(xiàn)，有許多教師對學(xué)校對技術(shù)問題的響應(yīng)不滿意[28]，一些教師的不滿意來自于技術(shù)問題并沒有得到及時(shí)地解決，而另一些教師則認(rèn)為，技術(shù)支持人員表現(xiàn)地滿不在乎，并且沒有認(rèn)真地對待技術(shù)問題，或者技術(shù)支持人員并不能解決所有的問題。因此，許多教師將學(xué)校對設(shè)備故障的緩慢響應(yīng)視為缺少組織的支持。

3.教師缺少在技術(shù)學(xué)習(xí)與運(yùn)用方面的時(shí)間保障。時(shí)間的不足問題一直也是影響信息技術(shù)與教育整合的一個(gè)重要障礙。如Morgan的研究發(fā)現(xiàn)，由于信息技術(shù)的使用極大地增加了教師的時(shí)間花費(fèi)，而學(xué)校又沒有相應(yīng)的保障機(jī)制，有一些教師開始減少他們對信息技術(shù)工具的使用[29]。

時(shí)間的不足問題不僅表現(xiàn)在新技術(shù)的使用極大地增加了教師用于設(shè)計(jì)與教學(xué)的時(shí)間，同時(shí)也表現(xiàn)在教師用于技術(shù)培訓(xùn)學(xué)習(xí)的時(shí)間不足。如Bulter&Sellbom的研究發(fā)現(xiàn)，教師們普遍反映，不僅缺少時(shí)間參加培訓(xùn)與工作坊的研修班，同時(shí)更缺少時(shí)間用于學(xué)習(xí)運(yùn)用新技術(shù)[30]。也就是說，教師在實(shí)際運(yùn)用技術(shù)之前，往往缺少技術(shù)培訓(xùn)的時(shí)間以及在學(xué)校的真實(shí)情景中嘗試運(yùn)用技術(shù)的時(shí)間和機(jī)會(huì)。

四、對我國推進(jìn)信息技術(shù)與學(xué)校教育整合的幾點(diǎn)啟示

近幾年來，我們發(fā)現(xiàn)國內(nèi)教育研究者已開始對信息技術(shù)與學(xué)校教育的整合模式及案例展開大量的研究，但總體而言，目前信息技術(shù)在我國中小學(xué)的整合仍是局部和有限的，遠(yuǎn)不足以推動(dòng)學(xué)校教育的整體變革。一個(gè)重要的原因可能就在于我們過多地關(guān)注了信息技術(shù)與學(xué)校教育整合過程中的推動(dòng)力研究，而缺少對信息技術(shù)與學(xué)校教育整合過程中的抵制力研究。因此，為進(jìn)一步推動(dòng)我國中小學(xué)信息技術(shù)與學(xué)校教育的整合，我們不但需加大對整合的推動(dòng)力研究，更需深入了解整合過程中的抵制力，并將這些抵制力轉(zhuǎn)化為整合的推動(dòng)力。

(一)從系統(tǒng)、整體的視角來分析與減少信息技術(shù)與學(xué)校教育整合的抵制力

盡管對技術(shù)整合的障礙研究已經(jīng)持續(xù)了相當(dāng)長一段時(shí)間，但許多影響技術(shù)與教育整合的障礙一直維持到現(xiàn)在。David Thorburn認(rèn)為，這可能由于這些障礙一直是被孤立地加以處理，一種單一的克服障礙的策略可能只是移離了障礙，但并沒有導(dǎo)致增加或改進(jìn)技術(shù)在學(xué)校中的運(yùn)用[31]。Rodney S.Earle也發(fā)現(xiàn)，阻止信息技術(shù)與教育整合的抵制力如果是被孤立地、單獨(dú)地加以處理，而沒有從系統(tǒng)地、整體的視角加以應(yīng)對，那么被消除或減弱的抵制力將很快會(huì)恢復(fù)原樣[32]。

因此，要推進(jìn)信息技術(shù)與學(xué)校教育的整合，我們需要從一種系統(tǒng)、整體的視角來分析與處理信息技術(shù)與學(xué)校教育整合的抵制力，而不是僅僅關(guān)注表面癥狀的快速修補(bǔ)或創(chuàng)可貼式的解決方案。

1.從系統(tǒng)、整體的視角來看，信息技術(shù)與學(xué)校教育的整合發(fā)生在學(xué)校系統(tǒng)之內(nèi)

從系統(tǒng)、整體的視角來看，信息技術(shù)與學(xué)校教育的整合是在一個(gè)系統(tǒng)之中發(fā)生的，即學(xué)校系統(tǒng)。作為一個(gè)系統(tǒng)而言，學(xué)校系統(tǒng)具有兩大顯著特征：一是內(nèi)在的穩(wěn)定性。學(xué)校系統(tǒng)自身固有一定的內(nèi)在穩(wěn)定性，也就是學(xué)校自身具有達(dá)到內(nèi)部穩(wěn)定或是內(nèi)部平衡點(diǎn)趨勢或能力，這不但是學(xué)校作為一個(gè)系統(tǒng)所具有的一個(gè)顯著特征，同時(shí)也是學(xué)校作為一種社會(huì)組織所體現(xiàn)的一種天然傾向。

二是內(nèi)在的傾向性。有許多研究者發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有的教學(xué)組織普遍具有一種內(nèi)在的傾向性，即對信息技術(shù)的抵制力與被動(dòng)性，并在具體的行為中表現(xiàn)出缺少對使用信息技術(shù)的組織支持[33]。而Larry Cuban的研究則進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，教師的選擇、訓(xùn)練、經(jīng)歷以及教師的信念都使得(學(xué)校)這一教學(xué)組織產(chǎn)生了一種根深蒂固的保守主義，即不愿意改變現(xiàn)行的實(shí)踐模式，并在教學(xué)中使用技術(shù)設(shè)備[34]。

學(xué)校系統(tǒng)的內(nèi)在穩(wěn)定性和內(nèi)在傾向性特征在很大程度上決定了信息技術(shù)與學(xué)校教育的整合特征，決定了信息技術(shù)與學(xué)校教育的整合過程不可能是快速進(jìn)行的，而只可能是緩慢推進(jìn)。

2.從系統(tǒng)、整體的視角來看，內(nèi)部變量與外部變量相互影響，但內(nèi)部變量是決定性的因素

從系統(tǒng)、整體的視角來看，在信息技術(shù)與學(xué)校教育整合過程中既存在內(nèi)部變量的影響，也存在外部變量的影響，內(nèi)外部變量之間存在著相互影響，都會(huì)在一定程度上影響信息技術(shù)與學(xué)校教育的整合過程，但內(nèi)部變量是整合的決定性因素。

因?yàn)椋瑥募夹g(shù)采用模型(TAM)來看，外部的變量對信息技術(shù)與學(xué)校教育整合的影響只是間接和有限的，這些外部的變量最終還需通過內(nèi)部變量影響信息技術(shù)的應(yīng)用與整合。因此，外部變量最多只是延緩或加快整合的進(jìn)程，而無法決定整合的進(jìn)程，信息技術(shù)進(jìn)入課堂的密碼始終掌握在教師手中，教師是信息技術(shù)與學(xué)校教育整合的最關(guān)鍵因素，也是最大的阻力所在。

因此，從系統(tǒng)、整體的視角來看，單單是減少外部的抵制力，諸如加大技術(shù)研究、資金投入力度并不會(huì)必然推進(jìn)信息技術(shù)與學(xué)校教育的整合進(jìn)程，要推進(jìn)信息技術(shù)與學(xué)校教育的整合關(guān)鍵還是需從內(nèi)部的抵制力，即教師的因素入手。

(二)從提升教師使用信息技術(shù)的意愿、能力和創(chuàng)造性入手減少整合過程中的內(nèi)部抵制力

Rodney S.Earle將教師在技術(shù)整合過程中要通過階段劃分為三個(gè)水平層次——意愿、能力、與創(chuàng)造性[35]。Rodney S.Earle認(rèn)為，這是一個(gè)教師從學(xué)習(xí)者到適應(yīng)者再到領(lǐng)導(dǎo)者發(fā)展的循序漸進(jìn)的過程。因此，我們認(rèn)為，要減少信息技術(shù)與學(xué)校教育整合過程中的內(nèi)部抵制力，可以從以上三方面入手。

1.增進(jìn)教師對技術(shù)的感知，提升教師使用信息技術(shù)的意愿

從TAM模型來看，教師對信息技術(shù)的使用意愿與教師對信息技術(shù)有用性及便捷性的感知密切相關(guān)。對有用性的感知指的是技術(shù)采用者認(rèn)為新技術(shù)將在多大程度上改善個(gè)體工作，而對便捷性的感知指的是技術(shù)采用者認(rèn)為使用新技術(shù)將花費(fèi)較少的努力。因此，筆者認(rèn)為，要推進(jìn)信息技術(shù)在我國中小學(xué)的應(yīng)用，當(dāng)務(wù)之急就是應(yīng)通過技術(shù)應(yīng)用模式和技術(shù)支持體系的建設(shè)提高教師對信息技術(shù)有用性和便捷性的積極感知，并進(jìn)而提升教師使用信息技術(shù)的意愿。

(1)通過技術(shù)公司與教育機(jī)構(gòu)的協(xié)作，提高教師對信息技術(shù)的感知

首先，技術(shù)公司應(yīng)進(jìn)一步完善技術(shù)，提高技術(shù)使用的便捷性，但更關(guān)鍵的是要讓教師感知到技術(shù)運(yùn)用的便捷性。在這里，一方面，教育機(jī)構(gòu)需創(chuàng)新培訓(xùn)機(jī)制，可以通過教育機(jī)構(gòu)與技術(shù)公司的協(xié)作培訓(xùn)讓教師感知到技術(shù)使用的便捷性；另一方面，如果技術(shù)公司有機(jī)會(huì)進(jìn)入學(xué)校，并指導(dǎo)教師在實(shí)際的教學(xué)過程中嘗試使用技術(shù)，這將更有利于提升教師對技術(shù)使用便捷性的感知。

其次，技術(shù)公司還應(yīng)與教育機(jī)構(gòu)之間建立一種廣泛的合作機(jī)制，幫助教師在技術(shù)使用與教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)之間建立一種顯性的連接，以進(jìn)一步提高教師對技術(shù)有用性的感知。實(shí)際上，目前移動(dòng)學(xué)習(xí)、悅?cè)W(xué)習(xí)在我國中小學(xué)應(yīng)用的受阻也正是由于技術(shù)公司與教育部門之間缺少合作，未能提供一套有效的、能證明其效果的使用模式來提升教師對技術(shù)有用性的清晰感知。

(2)通過技術(shù)支持體系的建設(shè)，提升教師使用信息技術(shù)的意愿

John Bauer&Jeffre Kenton等研究者建議，為保證技術(shù)的有效使用，學(xué)校需要配置一個(gè)有時(shí)間致力于解決技術(shù)問題的技術(shù)熟練人員，也可稱之為“技術(shù)協(xié)調(diào)員”(Tech-coordinator)，以便隨時(shí)為教師提供技術(shù)支持[36]。“技術(shù)協(xié)調(diào)員”(Tech-coordinator)不僅可以在技術(shù)整合的初期，幫助教師選擇并安裝合適的硬件與軟件，以保證技術(shù)的兼容性。同時(shí)，技術(shù)協(xié)調(diào)員還可以在教師運(yùn)用技術(shù)進(jìn)行教學(xué)的過程中，隨時(shí)幫助教師來處理及排除技術(shù)故障，以保證教學(xué)的順利開展。因此，“技術(shù)協(xié)調(diào)員”的設(shè)立對于提升教師對技術(shù)有用性和使用便捷性的感知顯然具有重要的意義。

目前在我國中小學(xué)，盡管有信息技術(shù)教師在學(xué)校的重大活動(dòng)中為教師提供技術(shù)支持，但在日常的教學(xué)中，教師往往需獨(dú)立面對隨時(shí)出現(xiàn)的技術(shù)問題。因此，在學(xué)校建立一個(gè)更加靈活的信息技術(shù)支持團(tuán)隊(duì)，或者如美國中小學(xué)配置有“技術(shù)協(xié)調(diào)員”(Tech-coordinator)，以便隨時(shí)為教師提供技術(shù)支持，保證教學(xué)的順利開展，這對于提高我國中小學(xué)教師使用信息技術(shù)的意愿而言無疑是重要的。

2.增進(jìn)培訓(xùn)成效，提升教師使用信息技術(shù)的能力

國內(nèi)外大量的研究表明，教師使用信息技術(shù)的能力不足與技術(shù)培訓(xùn)的不當(dāng)密切相關(guān)。因此，如何增進(jìn)培訓(xùn)成效以提升教師使用信息技術(shù)的能力一直是國內(nèi)外信息技術(shù)研究的一大焦點(diǎn)。歐美等國在這方面所開展的一些研究可能對于提升我國中小學(xué)教師技術(shù)培訓(xùn)的有效性而言也具有借鑒意義。

如Roblyer and Erlanger對教師技術(shù)培訓(xùn)項(xiàng)目的相關(guān)研究文獻(xiàn)進(jìn)行了系統(tǒng)的總結(jié)，她們歸納出了以下教師技術(shù)培訓(xùn)的四大基本原則[37]：(1)動(dòng)手實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)整合。技術(shù)整合技能需要參與者必須有機(jī)會(huì)了解項(xiàng)目，并通過一系列的步驟來創(chuàng)造一個(gè)新產(chǎn)品，焦點(diǎn)應(yīng)該在于如何在教學(xué)中運(yùn)用技術(shù)資源，而非僅僅是技術(shù)技能；(2)持續(xù)的培訓(xùn)。許多學(xué)校發(fā)現(xiàn)，面向全體教師的“一次性”在職培訓(xùn)對于教授技能并幫助教師發(fā)展將計(jì)算機(jī)作為教學(xué)工具運(yùn)用的模式而言是無效的，在職的技術(shù)培訓(xùn)應(yīng)該持續(xù)進(jìn)行；(3)建模，指導(dǎo)與教練。那些能在自己的教學(xué)中示范技術(shù)運(yùn)用模型的教學(xué)者一直被認(rèn)為是最有效的教師培訓(xùn)者。同時(shí)，研究發(fā)現(xiàn)，一對一的指導(dǎo)與教練項(xiàng)目對于新教師而言也是有效的，而將教師與其他人以及職業(yè)發(fā)展者相聯(lián)系也被證明是有效的；(4)培訓(xùn)后的機(jī)會(huì)。教師不僅需要廣泛地接觸技術(shù)以完成培訓(xùn)，同時(shí)他們也需要在培訓(xùn)后獲得實(shí)踐以及運(yùn)用所學(xué)內(nèi)容的機(jī)會(huì)。

而Teresa Franklin，Sandra Turner，Mumbi Kariuki and Mesut Duran等人的研究發(fā)現(xiàn)，可以通過建立一種“指導(dǎo)關(guān)系”(Mentoring Relationship)，為教師提供及時(shí)(Just-in-time)的專業(yè)發(fā)展支持，以克服技術(shù)整合過程中的障礙[38]。Teresa Franklin等人在一個(gè)農(nóng)村學(xué)區(qū)的中小學(xué)教師與美國中西部一所大學(xué)教育學(xué)院教學(xué)技術(shù)專業(yè)的研究生建立一種“指導(dǎo)關(guān)系”。“指導(dǎo)關(guān)系”可以提供角色建模、認(rèn)可、確認(rèn)、咨詢以及友情，可以更好地滿足教師個(gè)體的發(fā)展需求，并為處于不同技術(shù)整合階段的教師提供相應(yīng)的設(shè)計(jì)、實(shí)施方面的指導(dǎo)，為教師運(yùn)用技術(shù)進(jìn)行教學(xué)提供支持。

Roblyer與Teresa Franklin等人的研究對于提升我國中小學(xué)的技術(shù)培訓(xùn)成效而言可能具有啟示意義，這些研究讓我們意識(shí)到如何進(jìn)一步提高技術(shù)培訓(xùn)的可操作性以及可持續(xù)性，特別是如何通過制度建設(shè)保證培訓(xùn)后的持續(xù)應(yīng)用，更好地滿足教師個(gè)體的技術(shù)運(yùn)用需求，可能是提高技術(shù)培訓(xùn)成效的關(guān)鍵所在。

3.轉(zhuǎn)變技術(shù)觀，培養(yǎng)教師創(chuàng)造性地使用信息技術(shù)的能力

歐美等國的研究表明，只有提高教師創(chuàng)造性地使用技術(shù)的能力，才能更加靈活、有效地實(shí)現(xiàn)技術(shù)的整合。但就目前來看，不但我國中小學(xué)教師，包括歐美等國的中小學(xué)教師在創(chuàng)造性運(yùn)用技術(shù)的階段得分最低，幾乎很少有教師能達(dá)到創(chuàng)造性運(yùn)用的階段[39]。因此，突破內(nèi)部抵制力的最大障礙在于如何培養(yǎng)教師創(chuàng)造性地使用信息技術(shù)的能力。美國兩位信息技術(shù)專家Hooper and Rieber將信息技術(shù)視為幫助教師重建教學(xué)角色與價(jià)值的“救星”，并進(jìn)一步研究了教師利用信息技術(shù)的過程與階段，為培養(yǎng)教師創(chuàng)造性地使用信息技術(shù)的能力提供了啟示，如下頁圖2所示。

圖2 教師利用信息技術(shù)的過程與階段

胡珀和里伯發(fā)現(xiàn)，教師在利用技術(shù)的過程中將經(jīng)歷五個(gè)階段： (1)熟悉，在這一階段，教師將通過培訓(xùn)或工作坊了解一些基本的技術(shù)；(2)利用，在這一階段，教師開始嘗試在教學(xué)中利用技術(shù)；(3)整合，在這一階段，教師開始有意識(shí)地利用技術(shù)設(shè)計(jì)一些任務(wù)，以至于如果技術(shù)突然無法使用，教師就無法根據(jù)計(jì)劃實(shí)施教學(xué)；(4)調(diào)整，這一階段將要求教育者重新考慮并重新定位教學(xué)的功能與目的，這一階段最重要的一個(gè)特征就是教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)是以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心的，而不是以教師的教學(xué)為中心；(5)革新，這一階段是最后一階段，時(shí)刻提醒教師必須保持教育系統(tǒng)的持續(xù)演化并保持教育的有效性[40]。

胡珀和里伯認(rèn)為，傳統(tǒng)的技術(shù)觀主要關(guān)注技術(shù)本身或教師的教學(xué)，只能達(dá)到最初的三個(gè)階段，而當(dāng)代技術(shù)觀關(guān)注學(xué)習(xí)者對知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)，可以指引教師創(chuàng)造性地利用技術(shù)，通過技術(shù)運(yùn)用的所有階段，并最終達(dá)到革新階段。因此，我們認(rèn)為，在信息技術(shù)與學(xué)校教育的整合過程中，創(chuàng)造性地運(yùn)用技術(shù)的能力是實(shí)現(xiàn)教育變革的關(guān)鍵所在，而要提升教師創(chuàng)造性地運(yùn)用技術(shù)的能力，關(guān)鍵是需要調(diào)整教師的技術(shù)觀，提升教師技術(shù)運(yùn)用的“設(shè)計(jì)思想”，使教師從關(guān)注技術(shù)本身或教師的教學(xué)轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)。教師技術(shù)觀的轉(zhuǎn)變將能促使教師跳出傳統(tǒng)的教師角色或技術(shù)角色，并主動(dòng)以“學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)”為目的來利用技術(shù)的潛能，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性地利用技術(shù)的目的，從而推動(dòng)教師從利用信息技術(shù)走向整合信息技術(shù)階段，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育的整體變革。

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龐紅衛(wèi)：博士，副研究員，研究方向?yàn)樾畔⒓夹g(shù)與教育變革(hzphw904@msn.com)。

2015年9月25日

責(zé)任編輯：李馨 趙云建

Research on Resistance to Integration of Information Technology with School Education

Pang Hongwei
(Zhejiang Education Science Research Institute, Hangzhou Zhejiang 310028)

From the angle of force field analysis theory, the process of integrating information technology with school education needs driving force and needs to reduce resistance. In addition, to some degree, reducing resistance may better help push forward integration of information technology with school education. However, for the moment, researchers in China focus more on the driving force for integration of information technology with school education, whereas researchers in countries such as European and American countries have been considering resistance of the integration as a hot spot of attention. This article attempts to sort out the research on resistance in the process of integrating information technology with school education based on the Technology Acceptance Model (TAM), and analyze the resistance in turn. According to the opinion of this article, we shall not deal with resistance in the integration process in an isolated and separated manner but shall cope with resistance from a systematic and overall angle of view. The system characteristics of schools decide to a large extent that the process of integrating information technology with school education cannot be quick. It can only be a slow process. Meanwhile, from the systematic and overall angle, internal resistance (namely the factor of teachers) plays a decisive role in the process of integrating information technology with school education. Therefore, we need to start with the willingness, ability and creativity of teachers to use information technology, so as to push forward integration of information technology with school education.

Information Technology; School Education; Integration; Resistance

G434

A

1006—9860(2015)12—0018—08

* 本文系全國教育科學(xué)規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題“信息技術(shù)與學(xué)校教育的整合研究——基于教育變革的視角”(項(xiàng)目編號：DAA140198)研究成果。