翻轉(zhuǎn)課堂的歷史、現(xiàn)狀及實踐策略探析*

容 梅，彭雪紅

(1.廣州市天河區(qū)教育局教研室，廣東 廣州 510640；2. 廣州市天河區(qū)港澳事務及對外交流中心，廣東 廣州 510630)

翻轉(zhuǎn)課堂的歷史、現(xiàn)狀及實踐策略探析*

容 梅1，彭雪紅2

(1.廣州市天河區(qū)教育局教研室，廣東 廣州 510640；2. 廣州市天河區(qū)港澳事務及對外交流中心，廣東 廣州 510630)

翻轉(zhuǎn)課堂自2012年被引入中國以來，在學者、教師、家長中引起不同反響。該文從與相關(guān)人群針對“翻轉(zhuǎn)課堂”的訪談及相關(guān)文獻研究入手，基于教育外界的Gartner技術(shù)炒作周期曲線(Hype Cycle)觀察近年在國內(nèi)中小學翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)展概貌，審思翻轉(zhuǎn)課堂的定位、假設(shè)、技術(shù)和流程；在與國際上的同伴教學、混合式學習、國內(nèi)的“先學后教”等相近教學模式的比較中揭示翻轉(zhuǎn)課堂的核心和本質(zhì)，輔以對翻轉(zhuǎn)課堂技術(shù)要素的分析，認為翻轉(zhuǎn)課堂屬于一種微創(chuàng)新。旨在為研究者和實踐者對翻轉(zhuǎn)課堂形成較為系統(tǒng)、冷靜的認識提供借鑒，該文分析了翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢和局限，提出了模式適用范圍、學習動機保持、教師基本素養(yǎng)、技術(shù)應用及課程體制等實踐策略，以推動翻轉(zhuǎn)課堂有效應用。在教師基本素養(yǎng)部分特別建議借助布盧姆(B·S·Bloom)認知目標分類學，根據(jù)認知規(guī)律和學生認知基礎(chǔ)，對教學內(nèi)容進行分析歸類，以便在恰當?shù)臅r機恰當?shù)貞眉夹g(shù)。

翻轉(zhuǎn)課堂；先學后教；教學模式；混合式教學；認知目標分類

一、期望膨脹的翻轉(zhuǎn)課堂

在教育技術(shù)迅猛發(fā)展的年代，電子學習越來越廣泛地被應用到中小學生的課內(nèi)課外學習中。翻轉(zhuǎn)課堂(Flipped Classroom)以一種顛覆傳統(tǒng)教學模式的姿態(tài)出現(xiàn)；但也有聲音質(zhì)疑“翻轉(zhuǎn)課堂”是一種舊模式的新詞，并非一個真正的新技術(shù)、新模式，翻轉(zhuǎn)課堂已過熱[1]，需冷靜看待和理性思考[2]。今年4月，翻轉(zhuǎn)課堂的創(chuàng)始人之一亞倫在上海“白玉蘭”國際教育論壇上糾正“‘翻轉(zhuǎn)課堂’并不只是視屏錄制，而是有效的課堂管理”[3]，此話題在國內(nèi)學界再次引起熱議。

(一)關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的訪談

為更清晰地了解在一線教師、研究者心目中“‘翻轉(zhuǎn)課堂’是否一個創(chuàng)新的教學模式”，筆者在幾個活躍的自組織QQ群、微信群中進行了訪談。訪談對象有國內(nèi)中小學校長、一線教師、大學教授、教研員、中美研究人員及家長。代表性的觀點大致有3種：

第一種是堅決地肯定：翻轉(zhuǎn)=技術(shù)+流程再造+探究；是一場課堂革命。

第二種是堅決地否定：翻轉(zhuǎn)課堂僅是喜歡創(chuàng)新的人而設(shè)計的名字；高效課堂才是根本且永遠都很簡單；不要因為要搞創(chuàng)新而讓學生神魂顛倒；農(nóng)村地區(qū)沒有條件進行美式翻轉(zhuǎn)。

第三種比較中立：翻轉(zhuǎn)課堂提供了教與學的一個新舉措，可以在適宜情況下使用。然而如果科科、課課都如此的話，那勢必增加學生課業(yè)負擔，是對當前基礎(chǔ)教育學生已經(jīng)非常重課業(yè)負擔的加碼；翻轉(zhuǎn)課堂可以嘗試，但不能常試。

通過對美國的幾個教育研究者、一些美國的小學生家長的在線訪談，他們表示翻轉(zhuǎn)課堂并未在當?shù)氐闹行W課堂普遍應用，家長們對此概念也不太熟悉，他們認為這種教學方法對于年幼的學生太沒有約束力。但在大學或特定的教學內(nèi)容，如課程討論，對于那些有了學習自覺性、能夠做好課前功課的學生和課堂就會運用得多些。

(二)從歷史發(fā)展角度審視翻轉(zhuǎn)課堂

著名的咨詢公司Gartner發(fā)布的技術(shù)炒作周期曲線(Hype Cycle)，1995年以來，每一次新技術(shù)的炒作與幻滅大多經(jīng)歷技術(shù)萌芽期(Technology Trigger)、期望膨脹期(Peak of Inflated Expectations)、泡沫化的谷底期(Trough of Disillusionment)、復蘇期(Slope of Enlightenment)和成熟期(Plateau of Productivity)5個階段[4]。根據(jù)Hype Cycle，這個發(fā)源于美國、時下風靡于中國的翻轉(zhuǎn)課堂目前正處于期望膨脹期。其發(fā)展路徑大致為：

1.技術(shù)萌芽的1996-2011

1996 年秋，在美國邁阿密大學商學院執(zhí)教的莫里·拉吉(Maureen J.Lage)和格蘭·波蘭特(Glenn J. Platt)提出了“翻轉(zhuǎn)課堂”的設(shè)想并在大學實驗；2000 年4 月，韋斯利·貝克(Wesley J. Baker)建構(gòu)出“翻轉(zhuǎn)課堂模型”(Model of Classroom Flipping)[5]，到2007年喬納森·伯格曼(Jonathan Bergmann)和亞倫·薩姆斯(Aaron Sams)兩位教師在高中實施 ，加拿大的《環(huán)球郵報》將“翻轉(zhuǎn)課堂”評為2011年影響課堂教學的重大技術(shù)變革。

2.期望膨脹的2012-2015

2012 年7月《翻轉(zhuǎn)你的課堂：每天每節(jié)課與每個學生交流》(Flip Your Classroom: Talk to Every Student in Every Class Every Day)一書出版及媒體的宣傳，使喬納森·伯格曼和亞倫·薩姆斯成為了翻轉(zhuǎn)課堂先鋒人物；同年一些學者將翻轉(zhuǎn)課堂引進中國，翻轉(zhuǎn)課堂成為學界的熱詞，從百度上搜索“翻轉(zhuǎn)課堂”的598,000條結(jié)果以及在必應上搜索有254,000條結(jié)果，可一定程度地反映出民間的關(guān)注度；從“中國知網(wǎng)”查詢有關(guān)“翻轉(zhuǎn)課堂”的論文，2012年僅有4篇，目前則有4255篇，可反映出我國學術(shù)界的研究關(guān)注度；就Flipped Classroom檢索，相關(guān)論文443篇，可一定程度地反映出國內(nèi)外研究的關(guān)注度。上述論文大多發(fā)表于2013年以后。近兩三年，國內(nèi)有近千所學校進行了翻轉(zhuǎn)課堂的爆發(fā)式實驗。

3.冷靜思考的2015-

至于翻轉(zhuǎn)課堂何時能夠到達泡沫化的谷底期尚未可知，目前已有學者開始擠壓翻轉(zhuǎn)課堂的泡沫。有人預測這僅可能是中國躁進國情下一時的教育主流；“先學”是讓學生先獨立思考，培養(yǎng)學生追求知識，養(yǎng)成自主學習的習慣，并養(yǎng)成善于學習的個性品質(zhì)。過度依賴教育技術(shù)或教育模式，都有教育僵化的趨向，短視、短期會是它最終注腳。筆者也期待中國盡快進入翻轉(zhuǎn)課堂的冷靜期。

(二)翻轉(zhuǎn)課堂中的泡沫

1.對于翻轉(zhuǎn)課堂的定位審思

眾多資訊都以“翻轉(zhuǎn)課堂是一種顛覆傳統(tǒng)的教學模式”為其定位。不能否認的是，教育是一種傳承。千百年來，不乏授業(yè)、傳道、解惑的師者成為學生學習的促進者和指導者，也有眾多的學生成為研究者，成績卓著。即便教師以講授為主，優(yōu)秀的教師也可以做到“以學生為主體”，且也是課堂優(yōu)化的標志之一。因此，“學生為主體”并非翻轉(zhuǎn)課堂模式的特有核心。在尚未有足夠的證據(jù)證明翻轉(zhuǎn)課堂優(yōu)于傳統(tǒng)課堂的狀況下，一味貶低傳統(tǒng)課堂以抬升翻轉(zhuǎn)課堂的價值，難免過于主觀。

2.對于翻轉(zhuǎn)課堂的假設(shè)審思

翻轉(zhuǎn)課堂的假設(shè)是學校的教學時間安排無法滿足讓學生達到既定教學目標的需求，需要利用課余時間進行預習，然后在課堂上進行練習。這樣的假設(shè)導致師生勢必都要加班加點；其模式取向表面上是以生為本，以學為本，實則以完成教學目標至上，與其提倡的“人性關(guān)懷”相悖。而中國不乏于在校教學時間內(nèi)高效完成教學任務的教學模式，其口號就是“不加班加點，只用課堂40分鐘考出好成績”[6]。故意忽視這一點，難免理性不足。

3.對于翻轉(zhuǎn)課堂的技術(shù)審思

不少技術(shù)的熱愛者認為：翻轉(zhuǎn)課堂教學模式中有沒有在線微視頻，這個區(qū)別不能忽視，沒有視頻，課前預習不能保證，課中的討論難以開展，教育界也充斥著“微視頻制作工具與技巧”的各種培訓。除了視頻技術(shù)承載方式的教學有效性有爭議外，翻轉(zhuǎn)課堂對學習者所具備的技術(shù)環(huán)境要求也較高。我們需要清醒地看到，在線微視頻式的翻轉(zhuǎn)課堂假如有效，普遍實施于地域差異、貧富差距大的中國，將會擴大“馬太效應”；假如不是那么有效，或能減緩教育失衡的速度，而這又似乎成為了一個悖論。

4.對于翻轉(zhuǎn)課堂的程序?qū)徦?/h4>

翻轉(zhuǎn)課堂實則是傳統(tǒng)課堂課型的補充和豐富，傳統(tǒng)課堂中也有練習課、實驗課、復習鞏固課、綜合運用活動課等多種課型，僅用翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂的一種新授課型相比，就稱顛覆，難免片面。如將翻轉(zhuǎn)課堂稱為一種新的課型，或更為符合實際。

二、翻轉(zhuǎn)課堂屬于微創(chuàng)新

翻轉(zhuǎn)課堂強調(diào)兩個要素：一是流程要素，主要為顛倒傳統(tǒng)的“課前-課中-課后”的教學活動安排，這就涉及到是否一種新的教學模式的追問；二是技術(shù)要素，主要為在線微視頻，其實還應包括課堂應答系統(tǒng)，而后者多被忽視，這就涉及到其是否一種新的實現(xiàn)方式。

(一)似曾相識的教學模式

早在上世紀90年代初，哈佛大學的物理學教授埃里克·馬祖爾(Eric Mazur)就開始了“同伴教學”(Peer Instruction)的教學策略開發(fā)[7]，1997年，他出版了《同伴教學：用戶手冊》，其中就提出：先將一些信息轉(zhuǎn)移到課外，課內(nèi)則進行知識的內(nèi)化吸收，這樣可使他在課堂上更多地指導學生以替代長篇大論的演講。

中國的“先學后教”出現(xiàn)于20世紀70年代末由邱學華在“嘗試教學法”中明確提出[8]。據(jù)考證，在民國初期、20世紀20年代、20世紀60年代[9]以及新課改以來先后出現(xiàn)了5次關(guān)注高潮[10]。筆者試結(jié)合教學模式的理論依據(jù)、目標取向、操作程序、支持系統(tǒng)、評價體系等5個要素，將幾個與翻轉(zhuǎn)課堂相似的教學模式進行比較，如表1所示。

表1 與翻轉(zhuǎn)課堂模式相似的教學模式比較

以上幾種模式均聲稱在變革班級授課制的時空格局、教學流程、師生關(guān)系定位，其核心理念是學生是學習的主體，準備不只是教師可以做，學生也可以有準備、有思考、有發(fā)現(xiàn)。另外，它們的目標取向和評價體系也都是相似的，都需要學習者的經(jīng)驗融入；翻轉(zhuǎn)課堂與混合學習中的態(tài)度驅(qū)動模式吻合，與“同伴教學”相似，與中國的“先學后教”模式殊途同歸，以上模式同屬于一個教學流派。囿于我國現(xiàn)行的成才觀念及評價制度，“先學后教”在實施中將學生作為知識容器的可能更大，“應試教育”的痕跡更重。在不少實施“先學后教”多年的學校宣稱已經(jīng)基本實現(xiàn)零作業(yè)，教師不用改作業(yè)，學生興趣濃厚，考試成績名列前茅。

(二)遷移應用的在線微視頻

早在1998年，J.Beentjes和T.van der Vort回顧總結(jié)了許多國際性的研究，推斷出電視對理解所需要的高級認知能力有極大的負面作用，它取代了課余閱讀；學生看電視比閱讀所需的心智投入少；減少了孩子們的注意力范圍和解決問題的韌性[14]。過度觀看視頻的孩子易患注意力缺乏癥，這會使孩子的思考和人際關(guān)系都趨于膚淺。

電視是視頻中的一種，雖然翻轉(zhuǎn)課堂為了克服以上弊端，而采用了微視頻，但這個研究推論使“視頻應用于教學的消極影響”仍是揮之不去的。只是因為技術(shù)的進步，使人們制作微視頻更容易了而已。

在翻轉(zhuǎn)課堂中的在線微視頻是“先學”與“先教”的合體，不僅需要教師具有更高的技術(shù)素養(yǎng)，還占用了學生的課余時間，也需要學生具備相應的設(shè)備才能實現(xiàn)。從媒體最優(yōu)化原則出發(fā)，微視頻式的翻轉(zhuǎn)課堂則需要評量其成本付出是否值得。

(三)小結(jié)

綜合以上討論，我們大致可以概括如下：

從教學流程看，任何一種“先學后教”模式都已不再是新事物，翻轉(zhuǎn)課堂也是其中之一；從技術(shù)載體看，從有視頻開始就有了微視頻，微視頻不是創(chuàng)新，也不是必選項；但將教學操作流程與技術(shù)載體綜合起來看，翻轉(zhuǎn)課堂屬于微創(chuàng)新。

在《圣經(jīng)》的傳道書(1:9)中明確指出“已有的事后必再有；已行的事后必再行。日光之下并無新事。”雖然這樣的判斷難免讓人沮喪，但從“先學后教”理念在國內(nèi)近百年中已經(jīng)歷5次被關(guān)注的高潮可見一斑；從民國時期的大家輩出，也可見當時教育理念之先進與成效之卓著。至少對于一個“新”模式的產(chǎn)生我們應持謹慎樂觀的態(tài)度。經(jīng)歷“文革”之后很多秩序在恢復，人們對教育的思考也在不斷深化，相信今后某時先學后教、翻轉(zhuǎn)課堂還會被高度關(guān)注，相信教育也在這樣的一個循環(huán)中不斷演變。

一言以蔽之：翻轉(zhuǎn)課堂是一種適合于有甘愿被占用課余時間的主動學習態(tài)度、具備基本自學能力與可觀看在線視頻的自學設(shè)備的學生的學與教模型。

三、翻轉(zhuǎn)課堂的實踐策略

翻轉(zhuǎn)課堂強調(diào)因教學程序、技術(shù)載體的改變而擴展學習時空，在課堂內(nèi)強化了師生之間的溝通和交流，強調(diào)學習的個性化和知識內(nèi)化的交互性，能將接受式學習和建構(gòu)式學習的優(yōu)點有機整合。然而觀察翻轉(zhuǎn)課堂作為一種教學模式在中國的教學應用，其中容易出現(xiàn)師生關(guān)系失位、知識難度越位、適用對象錯位等局限性[15]；對翻轉(zhuǎn)課堂的認知停留在流程翻轉(zhuǎn)、微視頻制作的層面上，忽視了翻轉(zhuǎn)課堂背后隱藏的教育理念。分析原因，或有以下幾點：未認清問題，模式應用單一化；教學目標分析不透，模式應用形式化；適用范圍不明，模式應用片面化；以至于弱化了翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢。

課堂教學是一個時空很小的復雜系統(tǒng)。在《國際教育科學全書》中，直接與課堂教學有關(guān)的條目就有課堂行為、課堂組織、認知加工、師生交互、課堂管理、教學程序、課堂媒體應用、教學評價、課堂邏輯、教學設(shè)計、教學策略等30多項。由于課堂系統(tǒng)的復雜，如欲發(fā)揮翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢，需要關(guān)注的因素也是多方面的，本文僅從模式適用范圍、學習動機保持、教師基本素養(yǎng)、技術(shù)應用、課程體制幾個方面分述。

(一)從模式適用范圍尋找翻轉(zhuǎn)課堂的可能

任何一種教學模式都需要考慮其適用的對象。這包括兩個方面，一個是學習者的適用范圍，另一個是學習內(nèi)容的適用范圍。

1.尋找翻轉(zhuǎn)課堂適宜的學段。

經(jīng)調(diào)查，很多教師認為適用學段為小學5年級及以上年齡段的學生，小學4年級及以下年齡段的學生因自學能力大多有待形成而不太適用。適用于有學習自覺、樂于發(fā)言表達看法的學生。筆者在文獻檢索中也未發(fā)現(xiàn)小學中年段以下的成功應用案例，中學則較為多見。盡管如此，課前預習的微視頻也是特別需要兼顧知識性、趣味性、互動性。

需要明確的是，美國多是小班教學實驗。而目前，我們掌握到的國內(nèi)開展翻轉(zhuǎn)課堂實驗的學校和班級，多數(shù)是在大班教學，這就相應增加了翻轉(zhuǎn)課堂的個性化教學操作難度，也頗具中國特色。

2.尋找翻轉(zhuǎn)課堂適用的教學內(nèi)容。

知識觀決定著我們的教學觀、師生觀和學習觀。翻轉(zhuǎn)課堂的理論依據(jù)是掌握學習理論，該理論強調(diào)：目標定位、反饋矯正。不同類型知識的習得、保持、提取或應用過程雖有某些共同特征，但我們不能忽視他們的不同特征，因此要使翻轉(zhuǎn)課堂發(fā)揮其優(yōu)勢，就不得不了解、分析教學目標的知識類型以準確定位。

我們倡導科學取向的教學設(shè)計，教師應該對學生學習結(jié)果分為陳述性知識和程序性知識有清晰的認識，不同認知要求的教學任務(如表2所示)教學程序也會有所差別，影響著學生對學習內(nèi)容的興趣與投入以及加工信息的方式[16]。

表2 陳述性知識與作為程序性知識的智慧技能和認知策略在布盧姆認知目標分類框架中的位置[17]

陳述性知識、程序性知識是兩種不同性質(zhì)的知識，不同的學科要求層次不同。在社會學科中，例如自然科學類的實驗操作步驟屬于程序性知識(表2的C1位置)，一線教師多在此部分進行翻轉(zhuǎn)，以減少課堂上的誤操作而浪費時間，一道典型題的解題過程(表2的C1-3位置)也可以用微視頻的形式，讓學生自學或反復觀看。但在語言學科，語言輸出主要屬于程序性知識(表2的C3、C6)位置，而這種知識則需要在教師營造的互動情景中進行反復操練、糾錯、改善直至創(chuàng)造性地運用語言，這個環(huán)節(jié)基本都需要在課堂上進行。

從下頁圖可看出，程序性知識與陳述性知識的前四個教學步驟為第一階段，即習得階段是基本相同的；圖中的第五、第六兩步分別處于復習鞏固、應用遷移兩個階段。在陳述性知識學習的第二階段即第五步，教師需要提供復習和記憶的方法指導，在程序性知識學習的第二階段需要教師提供變式練習，并根據(jù)學生反應做出反饋；在學習的第三階段即第六步，教師要測量與評估學生的學習結(jié)果，兩類知識的測量與評估方法不同。學生則需要提取新習得的陳述性知識或者應用新習得的技能或策略。

翻轉(zhuǎn)課堂模式中基本是將第一階段放在課前，將第二、三階段放在課中。初看，翻轉(zhuǎn)課堂模式的優(yōu)勢在于將前4個步驟遷移到課前，解決新知識的理解問題，確實大大節(jié)約了課堂時間，課上著重于第二、第三階段即可。但是我們還需留意觀察，如果第六步的測量評估結(jié)果不理想，則需要返回到第二步。因此，在翻轉(zhuǎn)課堂上，我們也常見教師需要預備課前的微視頻，在教師或同學的協(xié)助下，將新信息納入原有知識網(wǎng)絡(luò)。這時，很有可能會以犧牲學生活動的個性化或自主探究為代價來換取課堂教學的高效率。

廣義知識學與教的一般過程模型[18]

從以上分析結(jié)果來看，課前的預習效果是課中教學效果的重要基礎(chǔ)。課前預習資源的預備非常重要，所以很多教師將精力集中于課前微視頻的制作。但課上的環(huán)節(jié)也很重要，教師扎實的基本功仍然是高效課堂的重要保障。

第二，教師需要明確教學目標的知識類別，如果將以程序性知識為主要目標的語文課和英語課當作陳述性知識教授，那么學生則不能寫出文從句順的文章，不能用外語交流。由此看來，基于知識分類的教學任務分析也非常重要，而這正是大多數(shù)一線教師的薄弱之處。

策略性知識(元認知知識)，包括元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控三方面[19]。從結(jié)果來看是人們習得的對內(nèi)調(diào)控的特殊程序性知識，在教學條件下影響認知學習的主要內(nèi)部因素是學生原有知識背景、應用策略的自我效能感和反省認知水平，外部影響因素是練習的一致與變化、教師演示認知策略的能力和訓練中是否具有可操作的適當技術(shù)。因此這類知識就不適合于翻轉(zhuǎn)課堂的課前預習。

由布盧姆修訂認知目標分類中，智慧技能包括概念性知識和程序性知識應用和應用以上水平的能力，其學習可以通過教師示范、學生觀察和練習的方式進行。哪些環(huán)節(jié)使用翻轉(zhuǎn)，是否可以從直覺轉(zhuǎn)化為科學分析的基礎(chǔ)上確定？

先行教師將運用、分析、評價、創(chuàng)造等較高層次的學習放在課堂活動中完成，這與翻轉(zhuǎn)課堂的深度互動、協(xié)作探究、解決問題的課堂活動主旨也是吻合的。

當然，知識有多種分類方式，馬扎諾、加涅等人的分類方式都是可借鑒的，至少這樣的教學目標分類分析可以提醒我們哪些知識的哪些學習環(huán)節(jié)適用于翻轉(zhuǎn)課堂模式，對選擇恰當?shù)慕虒W組織策略也大有脾益。

(二)從學習動機保持中尋找翻轉(zhuǎn)課堂的可能

技術(shù)雖然是學習的伙伴，也促進了學習方式的變革，但學生卻不是從技術(shù)中學習，而是從思考中學習，學習是思考的結(jié)果。這一點需要明確。例如在布置作業(yè)時，可以要求學生將學習成果拍成微視頻，讓學生教學生，學生互評，當允許學習者擁有作品的所有權(quán)時，他們是勤勉而堅韌的知識建構(gòu)者[20]。雖然這些變化意味著冒險，然而當你看到學生用技術(shù)工具建構(gòu)自己的理解時所產(chǎn)生的熱情和興趣時，你則會覺得這樣的冒險是值得的。而且這些學生的微視頻作品還可以擇優(yōu)滾動到下一輪的翻轉(zhuǎn)課堂教學中，如此生生不息，教師也可以適當減負，并在學生的作品中獲得更多的靈感和教學切入點，也可變簡單的視頻輸入為深層次的指導。

(三)從教師基本素養(yǎng)中尋找翻轉(zhuǎn)課堂的可能

翻轉(zhuǎn)課堂的核心不是技術(shù)，而是設(shè)計深度學習；翻轉(zhuǎn)課堂有無生命力，短期可以靠新技術(shù)吸引眼球，長遠還得看學習設(shè)計的深度與效度。這關(guān)乎教師的教學基本素養(yǎng)。教師的基本素養(yǎng)有教師人格、教學設(shè)計、教學實施、教學反思等多方面，此處僅從教師的邏輯思維能力和技術(shù)整合能力兩方面簡述。

1.裝備邏輯思維能力，提升課堂教學智慧

翻轉(zhuǎn)課堂的重中之重在于課堂活動中的協(xié)作、探究。正如亞倫·薩姆斯所言“作為一名教師，將課本中的內(nèi)容傳授給學生，這并不難。但要將課本中的內(nèi)容概括出好的問題給學生，讓學生來思考，這就不容易了”。這其實就在談一個教學智慧的問題，而這個教學智慧來源于教師的邏輯思維能力。

要在知識快速更新的今天優(yōu)質(zhì)生存，發(fā)現(xiàn)知識、獲取知識、運用知識的能力即邏輯思維能力是重要法寶，要培養(yǎng)學生的邏輯思維能力，教師需率先具備這種能力。教師的邏輯思維能力主要表現(xiàn)在發(fā)現(xiàn)和提出問題的邏輯方法、展開分析的邏輯方法、進行概括的邏輯方法以及實現(xiàn)知識系統(tǒng)化的邏輯方法等四個方面。

所謂“發(fā)現(xiàn)問題”，就是去尋找理論內(nèi)部之間、理論與理論之間、理論與事實之間、現(xiàn)狀與設(shè)想之間在邏輯上所呈現(xiàn)出的不一致[21]。這也是教師的基本內(nèi)功之一，并在課堂組織能力上外顯。提問的技能也可對應六個認知層次，有回憶、理解、運用、分析、綜合、評價等六種類型[22]。其應用策略有很多相關(guān)專著可以查考，在此不贅述。

2.扎實技術(shù)整合能力，提升課堂教學效率

我國的翻轉(zhuǎn)課堂的先行教師們本著一種積極的態(tài)度，樂意為有所創(chuàng)新付出更多的時間和精力，充當了教學設(shè)計者、軟件資源制作者和教學實施者等多個角色，這需要教師具有較高的整合技術(shù)的學科教學知識TPACK(Technological Pedagogical and Content Knowledge,簡稱 TPACK)能力。TPACK是教師創(chuàng)造性地將技術(shù)(TK)、教學法(PK)和學科內(nèi)容(CK)三種關(guān)鍵知識整合起來，并超越三者的一種新興的知識形態(tài)[23]和教學基本素養(yǎng)。翻轉(zhuǎn)課堂的創(chuàng)始人就是具有卓越TPACK能力的教師。過度使用技術(shù)或偏執(zhí)于某種技術(shù)生搬硬套翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，而忽視教學法和學科內(nèi)容知識的整合，是翻轉(zhuǎn)課堂走入誤區(qū)的一個重要原因，因此我們需要回到教育的本源，先夯實基本功，再找到合適的技術(shù)切入點，這樣才能使借助技術(shù)實現(xiàn)的翻轉(zhuǎn)課堂如虎添翼。

美國在線學習教育顧問Andrew Miller教授評價說：“如果你不是一個好教師，翻轉(zhuǎn)課堂不會真正確保有更好的學習成效。”好教師的基本外在體現(xiàn)是扎實的教學基本素養(yǎng)，這包括了分析教學內(nèi)容、設(shè)置陳述教學目標，將學習論轉(zhuǎn)化為教學論和教學技術(shù)，能夠靈活地應用學習工具軟件、傳統(tǒng)閱讀材料等各種媒體開展教學。

特別提醒的是，我們要注意克服的是權(quán)威、經(jīng)驗、書本、從眾等思維定勢帶來的負面作用，著力開闊視野，打開思維疆界，平時多進行有意識的邏輯思維訓練，多進行技術(shù)整合的思考，善于“發(fā)現(xiàn)問題”。只有發(fā)現(xiàn)了問題，才能提出有趣、有深度的好問題；才能對翻轉(zhuǎn)課堂進行融合技術(shù)的規(guī)劃，以增強學生的參與，提高翻轉(zhuǎn)課堂“討論促進思考和理解”的效率。

(四)從技術(shù)中尋找時間的最大可能

充足的時間與高效率的學習是提高學習成績的關(guān)鍵因素[24]。那么翻轉(zhuǎn)課堂的高效則通過將“預習時間”最大化以及“課堂時間”的高效化來共同實現(xiàn)。目前的技術(shù)水平可在預習資源的互動性和教學反饋的即時性方面助力翻轉(zhuǎn)課堂。

1.增加預習資源的互動性使翻轉(zhuǎn)更靈活

“預習時間”的最大化，顯然是個“雙刃劍”。既要減輕學生負擔，則不能用時太長，亞倫也建議課前的微視頻時間10分鐘以內(nèi)最好。這就需要預習用的微視頻更富有趣味性和知識性。另外，預習資源的互動性也是需要特別關(guān)注的。

有觀點認為，學生看視頻可以隨時暫停，能實現(xiàn)個性化的預備知識補足，但其效果會因?qū)W生學習認真程度而變化，因此其作用是有限的。

預習資源的互動性不僅可以讓預習更為有效、更具吸引力，而且還可以成為學生自學能力養(yǎng)成的催化劑、腳手架。而目前交互式微視頻技術(shù)[25]還沒有普及，因此預習資源的載體應更為豐富，而不能僅僅局限于微視頻。

新加坡科學家陳家才博士團隊根據(jù)5E Learning Model精髓創(chuàng)立的科學探究學習課程 ConTAS采用了互動性的虛擬實驗和獨有的人工智慧評估、反饋和分析系統(tǒng)[26]，它能引導學生在一小時左右的時間內(nèi)完整地探究一個課題。這種資源的呈現(xiàn)、利用形式值得借鑒。

雖然國內(nèi)已有在播放視頻時能夠隨時發(fā)表評論的“微彈幕”系統(tǒng)在娛樂界廣泛應用，但在預習或課堂上的討論如何有效引導則還需時間探索，這種技術(shù)的引入也更挑戰(zhàn)教師的教學組織能力。

2.重視教學反饋的即時性使翻轉(zhuǎn)更有效

課堂時間的高效化，不單單取決于課堂活動的組織，即時反饋技術(shù)的輔助，可以讓教師快速精準地了解學生課前的預習情況以及課中的知識內(nèi)化情況。翻轉(zhuǎn)課堂的主要理論依據(jù)的提出者布盧姆也強調(diào)需要進行經(jīng)常、及時的反饋，為學生提供個別化幫助。個別化幫助來源于對每個學生學習情況的準確把握。

即時反饋系統(tǒng)在1991年翻轉(zhuǎn)課堂的前身馬祖爾及其教學團隊開展“同伴教學”的實驗中已經(jīng)成為了必備條件，這種技術(shù)可以保存每一位學生在每一個知識點的學習數(shù)據(jù)，“使他們可以更好地指導學生，消除學生的迷思概念”，也有利于進行學習分析。由于國內(nèi)教師實施翻轉(zhuǎn)課堂時，將關(guān)注點多集中于微視頻的制作，而忽視了即時反饋系統(tǒng)的應用，故特別提醒。目前這種課堂即時反饋系統(tǒng)在技術(shù)上已經(jīng)比較成熟，在中外不少學校已經(jīng)應用于課堂教學評估。

(五)在課程體制中尋找翻轉(zhuǎn)課堂的可能

在國內(nèi)，有學校為了減輕學生負擔，對課程表進行了重排，實行AB課，在A課上給學生預習微視頻，進行簡單的互動練習；在B課上檢測預習情況，進行探究實驗。教學實施中發(fā)現(xiàn)學生對電子類設(shè)備敏感度超乎預期。由此我們也看到，要大面積地推廣翻轉(zhuǎn)課堂，就需要給予學校相應的課程、課時編排調(diào)整的自主權(quán)。但這一點也是對國家課程體系乃至督導評估標準的一個挑戰(zhàn)，可行性及可持續(xù)性是不能回避的問題。

美國的課堂教學方法更多是教師自主選擇，學校在引進某一公司的配套系列課程，就會同時引進配套的教學資料和輔助課程，里面技術(shù)含量高，要求教師要懂技術(shù)的，當然教育公司負責培訓教師。具體怎么上，是老師說了算。例如，某校初中生物課采用一個公司的課程系列，其中包含教師備課手冊、教學進度指南、學生作業(yè)、批改指南、教學活動指南、課外活動指南、技術(shù)要求與運用。教師、校長沒有時間精力研究新動態(tài)。美國教育公司的專家平時針對性地研究開發(fā)新產(chǎn)品，他們本身就是教育專家。我國的教育專家因體制與國情的牽制影響，與企業(yè)、一線教師均有一定的距離，能夠參與到產(chǎn)品開發(fā)的教育專家比較鮮見。

這一點顯然區(qū)別于中國國情，發(fā)生于我國的翻轉(zhuǎn)課堂運動式推廣在美國基本無條件發(fā)生，美國學校和老師對待新事物持有更為客觀和冷靜的態(tài)度。

“以學生為中心”的教學理念倡導日久，然“以教為中心”教學行為卻深植在大多數(shù)教師的課堂之上。原因有二，其一，“以教為中心”的課堂也有其優(yōu)點；其二，成長于“以教為中心”模式的一線教師不了解“以學生為中心”的教學行為特征。從知道教學理念到外顯至教學行為是需要一個過程的，我們盼望這個時間越短越好。在翻轉(zhuǎn)課堂的實驗早期，如果能夠以團隊研究的形式：即學校管理者、翻轉(zhuǎn)課堂指導專家、教研員和實驗教師一起組織的團隊，進行精深的翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計、打造，經(jīng)驗成熟后，再提煉出可復制可輻射的教學模式進行推廣，相信翻轉(zhuǎn)課堂會發(fā)展得更為穩(wěn)健。

四、結(jié)束語

技術(shù)的核心是捆綁還是解放？卓別林的電影《摩登時代》至今仍具深刻寓意。關(guān)注人性、個性的發(fā)展，應該是世界教育的主流。無論技術(shù)發(fā)生怎樣的變化，模式再怎樣翻新，教育的本質(zhì)是不變的，學習的本質(zhì)也是不變的。教師教學的穩(wěn)固根基是高效課堂的關(guān)鍵。

翻轉(zhuǎn)課堂在我國的中小學還是個新生兒，需要我們多方的共同呵護與培育。推崇翻轉(zhuǎn)課堂的人士，需要理性地學習和思考有關(guān)理論和經(jīng)驗，負責任地培訓，謹慎地規(guī)劃并投身于實驗，以使國內(nèi)的翻轉(zhuǎn)課堂更靈活，更有彈性，更適應本國國情。

但我們還是不能忘記回到教育原點，減負高效，老師不用在校外改作業(yè)，學生不用回家寫作業(yè)，師生在校外都不用“加班”，學校內(nèi)的課程在校內(nèi)全部高效率完成，這才是大家共同的夢想！校外的時間是自由的時間，人們可以自由地支配時間，自由地選擇學習或者娛樂，這才是我們共同的夢想！

世界是平的，未來是濕的，教與學是多元的。有學者認為，縱覽3000年來的所有教與學變革，沒有任何新鮮內(nèi)容，而信息載體的成本和社會主流需求是影響教育思想的關(guān)鍵因素[27]。在信息化的浪潮跌宕起伏之際，我們是否可持“獨立之精神，自由之思想”，不封閉、不隨波……教學改革不易，需要勇氣、智慧、堅持。翻轉(zhuǎn)課堂不是唯一。

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容梅：中學高級教師，碩士，廣州市天河區(qū)教育局教研室科研辦主任，研究方向為地理教學、教學信息化(shuying2@126.com)。

彭雪紅：小學英語高級教師，碩士，研究方向為英語教學，教學信息化(51484338@qq.com)。

2015年5月16日

責任編輯：趙興龍

A Study on the History, Current Situation and Application of “Flipped Classroom”

Rong Mei1, Peng Xuehong2
(1.Teaching Research Office of Tianhe Education Bureau, Guangzhou Guangdong 510640; 2.Hong Kong & Macau Affairs and International Exchange Center of Tianhe District, Guangzhou Guangdong 510630)

The enthusiasm of applying ‘Filpped classrom’ model has been increasing since its introduction to Chinese educational practitioners in 2012. However, attitude and appraisal towards such technology-oriented innovation vary among scholars, teachers and parents. This article aims at providing workable suggestions concerning proper understanding and appropriate application of“Flipped Classroom”. Based on Gartner’s Hype Cycle, We first locate the current situation of “Flipped Classroom” application in China as “peak of in flated expectations”. A detailed examination of the development of such “l(fā)earning before teaching” model in Chinese primary and secondary schools is followed with analysis on the core and nature of “Flipped Classroom” from a historical perspective. Adopting Bloom’s taxonomy on educational cognition, we categorize disciplinary teaching objectives in an attempt to advise using new technology according to cognitive nature of knowledge and students’ cognitive capabilities. The authors conclude by proposing strategies on how to enhance the teachers’ academic foundation and their basic teaching literacy, and on how to leverage the advantages of “Flipped Classroom”. The present study can serve as guides for both teachers and parents in maintaining a rational mindset when adopting new technologies in pedagogy.

Flipped Classroom; Learning before Teaching; Instruction Model; Blended Learning; Taxonomy of Educational Objectives

G434

A

1006—9860(2015)07—0108—08

* 本文系廣東省教育科學規(guī)劃強師工程重點項目“目標分類導向的地理微型課例視頻資源研究”(項目編號：2012ZQJK018)研究成果、廣州市教育系統(tǒng)創(chuàng)新學術(shù)團隊“數(shù)字化科學探究創(chuàng)新團隊”(項目編號：13C26)研究成果。