評價設計：從結果走向過程

費嶺峰+沈強

費嶺峰 中學高級教師，浙江省嘉興市南湖區教育研究培訓中心教研員。浙江省優秀教師、浙江省教科研先進個人、嘉興市名教師、嘉興市首屆“十佳”青年社科人才，浙江省名師培養對象、嘉興市新世紀專業技術帶頭人培養人選。曾獲全國小學數學教學專業委員會錄像課評比一等獎、浙江省“教改之星”金獎，在省級以上專業刊物發表論文或案例145篇。至今主持過省級課題2項，市級課題6項，參與省級課題5項，研究成果和論文曾獲市級一等獎以上獎項40次。在市級以上做公開展示交流70余次。經過多年的課堂教學實踐與探索，形成了以活動為主線、“活而有效”的小學數學課堂教學特色。

名師慧語：兒童是在成長中的個體，因此都有發展的可能，而教學就是幫助其更主動、更生動發展的重要途徑。

我們知道，評價內容的設計往往是引導課堂教學改革的重要因素。對于新課程理念下的小學數學課堂教學而言，其“強調學生對知識發生發展的過程經歷，突出數學基本活動經驗的形成和數學思維的發展”的目標定位，要在課堂教學中加以落實，產生實效，我們的評價設計就必定也要從“注重結果”的考評走向對“學習過程”的檢測，從注重知識記憶式提取與技能的簡單重復走向能力的考查與思維水平的評價。唯有如此，才能讓小學數學教學走出傳統的模式，找到適合新課程理念的方法策略。自2014年起，我們在區域改革項目“促進學生學習力發展的‘綠色評價實踐與研究”的帶動下，嘗試在小學數學學科中實施“能力立意”的測評，取得了一定的經驗。現從小學數學“能力立意”測評的設計理念與實踐要點方面，談一些做法與思考。

一、小學數學“能力立意”測評的設計理念

“能力立意”測評，顧名思義是一種著眼于學生能力狀況的檢測與評價的測評方法。與傳統的學科檢測相比，“能力立意”的測評體現了三個方面新的設計理念。

1.“能力立意”測評的目標定位，從關注“結果”轉向關注“過程”

這是“能力立意”測評與傳統檢測最基本的區別。《義務教育數學課程標準》（2011年版）在內容目標中提出了“結果目標”與“過程目標”的要求。其意圖是在強調，學生通過數學課程的學習，在掌握基礎知識、基本技能的同時，更需要在數學的基本思想方法和基本活動經驗的形成上有所獲得與發展。正因為如此，我們的檢測除了要了解學生對基礎知識、基本技能的掌握狀況之外，更要對學生在基本思想方法和基本活動經驗的形成方面作相關的監測與評價。如此，課程目標的實現才能成為現實，對教師教學行為的改進和學生學習行為的改進的指導才能更具有針對性。

2.“能力立意”測評的分析方法，從“量化”分析轉向“質性”分析

傳統的檢測一般以分數的形式來呈現檢測結果，很少有對學生在解答習題或解決問題過程中的思維水平或過程優劣作出評定，有時甚至僅僅用一個分數來評定學生的學習能力和學習水平。顯然，這樣的評定是有失偏頗的，經常會出現“分數較高，能力卻并不高”的現象?！澳芰α⒁狻钡臏y評意在改變這種狀況，它在突破傳統單一的“量化”設計的基礎上，增加了更多“質性”評價的內容。不但重視學生解題結果的呈現，更加重視對學生在解題過程中思維含量的考量與思維水平的評析，由評價者分析被評價者思考過程的“質量”，從而體現新課程理念下更為科學的質量觀，為對學生作出更全面的評價創造條件。

3.“能力立意”測評的關注對象，從學生“個體”轉向師生“群體”

區域性改革項目“促進學生學習力發展的‘綠色評價實踐與研究”的主旨，在于探索“輕負高質”（減輕負擔、提高質量）的教育教學實踐方式。因此，我們在探索與之相適合的“能力立意”的學科測評方式時，不但關注學生個體的學業成績與學科素養的提升，同時對教師的教學過程給予關注，擬從測評結果中發現課堂教學存在的問題，從而對教師的課堂教學提出改進建議，或給予直接指導。

二、小學數學“能力立意”測評的實踐要點

通過一年多的“能力立意”測評實踐，我們在測評材料的選擇與編制、測評結果的分析與使用等方面積累了一定的操作經驗，現從以下三個方面加以說明。

1.測評材料：以綜合性問題為主，突出考查學生的思維過程

傳統的檢測卷，經常以封閉的習題為主進行設計，目的在于考查學生對基礎知識和基本技能的掌握水平，涉及了應用問題，也多以模仿為主，新意不夠。我們在“能力立意”測評實踐中，除了同樣采用少量比較明確的測評點，考查學生對基礎知識和基本技能的掌握水平的習題之外，更多地采用了綜合性較強，并具有一定開放性的問題，以便檢測出學生數學學習的綜合水平。具體分為以下幾類：

（1）分層遞進式問題。所謂分層遞進式問題，是指一道習題中包含連續的幾個問題，且這幾個問題的考查目標是多元的、有層次的，表達形式也是多樣的、豐富的。具體又可以細分為兩種：

一種是“基礎+提升”式問題。此類問題一般由兩個問題或三個問題組成，其中有一個問題是基礎性的，還有一到兩個問題是思維要求比較高的。例如，我們在四年級下學期的“能力立意”測評中，設計了如下一道考查學生對平均數的認識水平的習題。

[例1]小冬和小紅參加射擊比賽，分別打了5槍，每槍都有得分。

以上問題雖然都是考查學生對平均數的認識與理解，但思維要求是不一樣的。第一問是順向思考，屬于基礎性的問題。第二問則是逆向思考，學生需要在對平均數是一個虛擬數有了認識和理解的基礎之上才能很好地完成，與前一問相比，提高了思維要求。

一種是“結果+說理”式問題。此類問題一般由兩部分組成，前一部分是“結果”要求，后一部分則是“思路呈現”要求，所以經常會有諸如“為什么”“你是怎樣想的”等追問，以便了解學生解答此題時的思考過程。這樣的問題，我們在四年級上學期和下學期的“能力立意”測評中都有涉及。

如四年級上學期考查學生對“公頃”的認識水平的一個問題：

[例2]以下哪個地方的占地面積大約是1公頃？（ ）

A.1個籃球場的面積；B.1間教室的占地面積；C.南湖區的占地面積；D.1個操場的占地面積。

我是這樣想的： 。

再如，四年級下學期考查學生對三角形分類知識的理解與掌握水平的一道習題：

[例3]我們已經知道，三角形按角的特點研究，可以用左圖表示。如果我們按邊的特點研究，下面第（ ）幅圖的表示比較合理。

我的理由是：

以上兩個問題便是典型的“結果+說理”式問題。學生在解答此類問題時，答出結果只是完成了問題的一部分，展示思考過程同樣重要。

（2）模擬現實的問題。所謂模擬現實的問題，是指問題素材源于生活（有些僅作了少許調整），或者取材于生活情境，或者應用了生活中的真實數據的問題。這些問題一般關注數學與生活的聯結，是生活素材稍作加工后的測評材料。如我們在四年級上學期“能力立意”測評時設計的這個問題：

[例4]下圖是一張從上海到北京的火車票。這趟火車的平均速度是145千米/小時。李叔叔乘這趟火車于當天16：15到達北京。你能算出上海到北京的距離大約是多少千米嗎？

這是學生在學習了“三位數乘兩位數”之后設計的一道習題。由于這個問題用了一種很生活化的材料——火車票，與解決問題相關的重要信息隱含在票面上豐富的材料中，需要學生從中讀取，既考查了學生從日常生活材料中提取有用信息的能力，又考查了學生結合乘法運算解決實際問題的能力和數學活動經驗的形成水平。

（3）突顯學法的問題。何謂突顯學法的問題？是指考查的目的指向于學生對學習方法的獲取水平的問題。這類問題一般是一個新問題，需要學生借助于前期學習中經歷過、體驗過的學習方法進行解答，從而檢測學生對學習方法的掌握水平。

此問題的考查目標，當然是學生在學習了“簡便運算”，經歷了加法交換律、結合律，乘法交換律、結合律、分配律，以及減法連減、除法連除等運算定律或性質的學習之后，對舉例子、不完全歸納法等規律探究方法的經驗形成水平。

2.測評分析：分數與分類相結合，注重考量學生的思維水平

“能力立意”測評的設計理念與傳統檢測很不相同，且在測評材料的選擇與設計上更加注重綜合性，側重于“過程目標”與基本思想、基本活動經驗。因此，測評分析自然也需要著眼于這些方面。對此，我們重點在兩個方面進行了實踐與探索。

（1）根據任務完成的程度設定分值。與傳統檢測的評價相比，“能力立意”測評在給定分值的過程中，不再以唯一結果來給分，而是以任務完成的程度來評定分數。比如，四年級上學期一道檢測學生在“大數的認識”中對數概念的認識狀況的測試題，我們是這樣設計的：

本題考查的內容是“數與代數”領域中“數的認識”的知識?？疾槟繕擞袃蓚€：一是對數位與計數單位的理解水平，體會兩者間的關系；二是經歷數位與計數單位的形成過程，積累數的認識經驗。正確答案是：1 0004 3301。

在本題的評分過程中，并不是僅僅以“1 0004 3301”這個結果為標準，完全正確才給分，有錯就不得分，而是分了四個水平層次設定分值。水平一，對題意不理解，結果完全不正確；水平二：能理解每種水果代表一個數字，并能寫出每種水果所表示的數字，寫在正確數位上的數字少于一半；水平三，能寫出每種水果所表示的數字，寫在正確數位上的數字超過一半；水平四，題意理解到位，對每種水果所表示的數字能正確地寫在相應的數位上。顯然，這樣的評分已經不是簡單的“要么正確、要么錯誤”的兩分法思路，而是比較清楚地區分了學生在解答此題過程中不同的思維水平。

（2）對結果進行分類處理與解讀?！澳芰α⒁狻钡臏y評不是一個簡單的數據收集的過程，它是一個需要對數據進行分析與解讀的過程。這也是后續利用測評結果所需要的。

如前文提到的，考查學生對“公頃”認識的問題。測評后，我們進行了兩次分類統計，并對學生的說理情況進行了相應的解讀。

從統計結果可以看出，選擇正確的學生占總人數的66.7%，說明有2/3的學生已經初步建立了“1公頃”的量感。選擇“A籃球場”和選擇“C南湖區面積”的學生差不多，均超過了一成，顯然這些學生對“1公頃”的直接經驗的積累還是不夠的，所以容易受到相近大小的物體所干擾。

為了對學生的說理情況進行深入了解，我們又對學生進行了第二次分類，完成了以下統計（如下圖，人數同上。編碼意義：1表示選擇錯誤；2表示選擇正確，沒有說理或基本說不出來；3表示選擇正確，說理不完整或邏輯不清楚；4表示選擇正確，說理清楚，符合思維邏輯）。

從這個統計結果可以看出，學生呈現思考過程的能力不容樂觀。既能正確選擇結果，又能完整清楚地表達思考過程的學生不足半數。

最后，對學生的典型答案進行深入分析，完成了第三次分類。從測評結果來看，用“排除法”解答這個問題的學生居多，從意義出發分析思考的較少。這也與學生的思維能力有一定的關系。

3.測評結果：指導教師“教”，幫助學生“學”

“能力立意”的測評，旨在通過了解學生的學習狀況，指導教師改進教學，提高教學質量。因此，我們將測評結果，以診斷書的方式反饋至所測班級，在給出每位學生的能力水平等級的基礎上，對教學狀況作出分析，并提出相應的建議。如四年級上學期測評后，關于“公頃”的教學，我們對幾個班教學這節課時的狀況進行了調查。從教師的備課資料和訪談中了解到，正確率達到79%的那個班級的任教老師在教學這節內容時，是帶著學生到操作場上去觀察操作，充分感知1公頃的大小的；其他幾個正確率在50%左右的班級則是在教室內完成學習的。由此我們提出建議：如同這樣的內容，教學中只需要“走出教室，實地感受，幫助學生建立直接經驗，形成表象”即可。

總之，小學數學“能力立意”的測評雖然實踐時間不長，但在教師的評價觀念和實踐操作層面上已經有了很多改進。相信假以時日，將會更加成熟，更加有操作性。?