基于“全課程”的英語教師專業發展現狀及成長評價建議

郭有吉

一、小學英語教師專業發展現狀分析

現狀一：小學英語教師年齡結構趨向合理

通過對連云港市隨機抽取的108名小學英語教師的“基本情況”

調查，數據顯示現今的小學英語教師年齡結構已趨于合理。從2001年實施一輪課程改革時起，一批專職教師（含轉崗）逐漸成長起來。在被調查教師中，11～20年教齡段的老師占總數43%，本科學歷所占比例達71%。

現狀二：教師專業素養存在單一發展特征

從對“專業發展認識”項目的調查發現，大部分英語教師對其專業素養提升要求還只保留在自身學科領域，對于綜合性學科知識不愿涉獵或者還仍未予以足夠重視，專業素養呈現單一發展特性，不利于綜合性師資的形成。

現狀三：教師專業發展缺乏教育科研引導

由于種種原因的限制與拘囿，很難實現科研先行來有效引領英語教師專業發展。“專業發展途徑”與“影響發展因素”調查項目的數據顯示，教師在培訓進修、論文撰寫、課題研究、教學反思等諸多方面存在不容樂觀的主管與客觀現象，形成了英語教師專業發展的瓶頸，亟須改變。

現狀四：對于英語教師專業評價缺乏成長性

對教師專業成長評價雖然逐步改變了只重考試成績這單一指標，但由于中考、高考的存在及教育行政部門、社會等諸多方面的顯性與潛在的干預，學校對學科教師的評價仍有明顯的單一性，考核機制中缺乏對教師的綜合性及成長性評價。

英語學習的主要目的是讓學生在語言學習中懂得做事、做人，懂得愛家、愛國，懂得去追求幸福的人生。每一門功課都是為了發展人、成就人；每一門功課并非是孤立存在的，學科與學科需要相互整合、融合，具有關聯性；學科教學促進的人（學生）是具有綜合特征的受體，學科教學不能呈單一性地存在，需要實現人與課程、課程與課程的聯動，唯有如此才能發揮最大效應，達到“全人”教育目的。

二、基于“全課程”的小學英語教師專業發展取向

實施“全課程”教育是時代變革與發展的強烈要求，其對教育不僅是學法的重大創新與突破，更是對教法的重大挑戰，也帶來了不可多得的機遇。每一輪教育改革，都是基于師資隊伍的自身建設，包括師德修養、智能結構、理論素養、業務水平等。“全課程”教育要求英語教師須以全新的教育理念、視角來重新審視當下的教學組織、教學結構、教學方式和教學進程，深入思考課堂教學設計和途徑，以適應時代發展，實施全人教育。

以小學英語教師為例，教師的培養將關注兩個方面：首先確定其是作為學科教師的存在，要具有學科專業性，這是基礎；其次，學科教師不再是傳統意義上的學科教師，他們肩負著課程整合后的教學任務，是全能型或一專多能型教師。

（一）專業性：從知識獲取轉向能力形成，重在教育情意培養

對于英語教師來說，專業知識包括英語語言專業知識，基本教學知識及最新教學動向的了解及運用，包括：課程、教材和教學知識，信息素養和信息技術知識，心理教育知識，課程評價知識，管理知識，個性化教學知識和現代教學知識等。

事實上，我國對英語教師的培養存在先天性營養不良，從源頭來看，存在師資培養知識結構與能力失衡的痼疾。以我國現行的師范教育專業課程設置為例，我們發現，在師資培養上出現了專業實踐性課程與專業知識課程設置的不平衡性及嚴重不足，學分僅為6分，所占比重僅為4.44%。我國師范院校英語教育專業（專科）基本課程設置情況如下：

通識教育課程：必修課學分為38.5分，選修課學分為6分，通識教育課程學分占全部學科總量的32.96%；

英語專業課程：基礎課學分為34分，必修課學分為8分，限選、任選課學分為29.5分，英語專業課程學分占全部學科總量的52.97%；

專業實踐性課程：為必修課，學分為6分，占全部學科總量的4.44%；

其他實踐性課程：為必修課，學分為13分，占全部學科總量的9.63%。

（二）綜合性：從專業課程走向教育課程，更要關注普通課程的延伸

為適應“全課程”教育理念，英語師資的培養更要關注綜合性和通識性，力求成為全能型或一專多能型教師。普通課程、專業課程、教育課程應在提升英語師資綜合素養培養上有其合理的結構與比重。從三類課程的比較來看，孰輕孰重，應各占多少，仍是爭議的問題，但對于通識類普通課程的開設已是教育發展的大勢所趨。那么，目前我國師范院校英語教育專業普通類課程開設情況如何呢？見如下我國普通師范院校三類課程設置與其他國家（地區）的比較情況：

普通課程：美國40%；日本37%；韓國31%；臺灣35%；中國20%。

專業課程：美國40%；日本43%；韓國45%；臺灣40%；中國58%。

教育課程：美國20%；日本20%；韓國24%；臺灣25%；中國22%。

通過以上數據顯示，我國在英語師資培養中通識類的普通課程開設遠遠低于其他國家與地區，師范院校對于英語師資的培養是無法滿足當今教育改革的需求的，無法應對新時代教育的實施與開展。

三、基于“全課程”的小學英語教師專業成長性的評價建議

（一）將在職英語教師專業成長評價視角轉向全課程

隨著“全課程”“全人”教育的興起，我國的現代化課程改革踏上了新的里程，未來對于教師的培養不再只重學科專業性，而更關注學科綜合性。長期以來，國家、省市各級政府對教師培訓的投入尤其巨大，但大多停留在學科培訓領域。在全課程教育蔚然興起并成為未來教育方向之時，是否應關注和培養教師的“全課程”意識與能力？為了適應時代發展，與世界接軌，我們必須改變先行的英語教師評價觀，從教師單一的學科素養評價轉變為多學科素養評價，以使教師適應未來課程的變革。

（二）改革院校培養體制及評價體系

1.著眼未來教育——打造高師與基礎教育對接平臺

我國師范教育模式是分科性的，這種模式來源于20世紀50年代的全盤蘇化。師范院校的專業設置是與中小學的學科課程設置一一對應的，這樣培養出的教師，其素養結構是“科目化”的，適應分科課程，已遠遠不能適應現代化教育。為了建設與整合課程相適應的師資隊伍，我們須在研究和試驗整合課程的同時，同步實施師范教育培養模式的變革，加大通識型、綜合型課程比例，及時搭建高師與基礎教育對接平臺，培養出能夠勝任未來教育的合格師資。

2.調準培養方向——重視培養教育實踐性合格師資

要改革已有的英語教師培養偏重專業知識的教育模式，加強實踐性課程教育，有計劃、有組織地為師范生開設“整合課程”“專業實踐性課程”，開展廣泛而深入的專題訓練，改善和優化教師的素養結構，使之實現從“知識型”到“能力型”的轉變。

（三）規劃職前培訓項目及評價指標

教師職前培訓可以彌補師范教育的不足，為教師上崗后的教學打下基礎。正確的職前培訓也引領了教師的專業發展方向。通過研制和實施教師職前“綜合課程”體系，使教師具備“整合化”的素養結構，項目應包含文學、科學、藝術，乃至軍事、經濟等領域。培訓時段涵蓋師范學習期間與新教師培訓階段。

（四）改變在職培養途徑，構建成長性評價模式

1.改變在職培養途徑

（1）從專業化培訓走向泛專業化培訓

對于老教師的培訓，需要頂層決策，一方面要考慮其專業技能培訓，這方面沿海發達省份的小學英語教師專業技能已取得長足進步；重要的是加強另一面，即實施適應“全課程”教育的培訓體系，使小學英語教師培訓從專業化走向泛專業化。

（2）從輸血型培訓走向造血型自我設計

所謂輸血性培訓是指由專家帶來的培訓，而造血性自我設計強調的是自覺，通過意識自覺、行動自覺、反思自覺與改進自覺不斷提升英語教師對新課程的適應，具備“全課程”教育能力。

2.創建成長性評價模式

（1）學科管理：做自己的教務主任

整合后的學科管理需要教師具備類似公司CEO的調配能力，也就是每個教師都要做自己的教務主任，如何設計主題單元教學內容與安排教學時間關系到“全課程”教育的成敗得失，學校整體性教務管理扁平化，化為每個教師的日常事務。

（2）科學整合：做全人教育專家

課程的科學整合既在宏觀上涉及教學系統的學生、內容等要素，也在微觀上涉及認知、情感、技能、動機、興趣、意志，以及知識各個系列等要素成分。“全課程”教育需要學科教師通過自我調整，主動適應，成為操作新課程模式的實踐者，綜合施教、育人，成為全人教育專家。

（3）文化選擇：做學習團隊的首席

“全課程”的實施前提是建立民主、開放、和諧的團隊氛圍，教師要樂于、勇于、善于做學習團隊中的首席。在這個學習型組織中教師要注重對文化選擇的引領與多元文化傳播，由學科管理者變為“全課程”教育的引導者，帶領一群有著彼此個性的人奔向共同的目標。

（4）協同教育：成為教育共振因子

傳統意義上的協同教育指的是學校、家庭、社會等諸多教育資源、教育力量的主動協調，積極合作，形成合力，以實施同步教育。而“全課程”教育中的協同教育不僅包含學校、家庭、社會等多方面教育資源、力量，單對于課程而言更加注重知識、課程資源與課程環境的協同。作為一名英語教師要主動學習與實踐，實現自身的蛻變，成為“全課程”教育中的共振因子。

參考文獻：

[1]沈冬妮.新課改下小學初任英語教師專業發展研究[J].學科教學：英語，2009.

[2]王麗.新課程背景下小學英語教師專業發展研究[J].新課程研究旬刊，2013.

[3]鮑淑琴.論新課程背景下小學英語教師的專業發展[J].寧波教育學院學報，2007.

課題名稱：高師院校學科教學論課程與基礎教育有效對接的研究。

項目基金：教育部人文社會科學研究規劃基金項目13YJA880041。

編輯 段麗君