基于微課的翻轉課堂模式在中職教學實施過程中的應用初探

歐素鳳

（清遠市職業技術學校 廣東清遠 511500）

基于微課的翻轉課堂模式在中職教學實施過程中的應用初探

歐素鳳

（清遠市職業技術學校 廣東清遠 511500）

喬布斯生前與比爾.蓋茨就教育問題進行的一次對話后，引發如何利用信息技術來提高教學效果的關注，國外隨之出現了"微課"及"翻轉課堂"的教學改革。近年來，我國中職學校掀起了職業教育教學模式改革的熱潮，基于微課的翻轉課堂則是對傳統課堂的徹底顛覆。實踐證明，微課及翻轉課堂在無線網絡和智能終端普及的今天，能有效提高課堂教學效果，但也對教師能力、教學環境等方面提出新的要求。

微課 翻轉課堂 基于微課的翻轉課堂

引言

喬布斯生前與比爾.蓋茨曾就教育問題進行一次對話，他們認為未來教育應該是課前學生自己觀看視頻或聽講座，課中與教師共同討論及解決問題。他們的這次對話，讓更多研究者更關注如何利用信息技術提高教學效果，隨之出現了“微課”及“翻轉課堂”的教學改革。

1.重要概念的界定

1.1 微課

微課，是指以微型教學視頻為主要載體，教師針對某個學科知識點（如重點、難點、疑點、考點等）或教學環節（如學習活動、主題、實驗、任務等）而設計開發的一種情景化、支持多種學習方式的在線視頻網絡課程［1］。微課的核心是課堂教學視頻，類別有講授型、答疑型、解題型、活動型、實驗型。

1.2 翻轉課堂

翻轉課堂譯自“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”，不同學者對其有不同的定義，筆者認為，所謂的“翻轉課堂”是指重新調整課堂內外的時間，將學習的決定權從教師轉移給學生的一種教學形式。在這種教學形式下，教師創建視頻，學生課前觀看視頻中教師的講解，回到課堂上師生面對面交流和完成作業的一種教學形態。

2.國內外微課及翻轉課堂的背景及現狀

2.1 國內外微課的背景及現狀

“微課”的雛形最早見于美國北愛荷華大學有機化學教授LeRoy A. McCrew在1993年提出的“60秒有機化學課程”［2］。2008年，美國新墨西哥州胡安學院的高級教學設計師戴維.彭羅斯（David Penrose）正式提出微課程這一概念，并運用于在線教學［3］。國內最早提出“微課”概念的是廣東佛山教育局研究員胡鐵生［4］，他認為，微課是根據新課程標準和課堂教學實際，以教學視頻為主要載體，記錄教師在課堂中針對某個知識點或教學環節，而開展的精彩教與學活動中所需各種教學資源的有機結合體［5］。他認為我國微課經歷了“微資源構成認知與實踐”、“微教學活動認知與實踐”、“微網絡認知”三個階段。

2.2 國內外翻轉課堂的背景及現狀

翻轉課堂起源于美國科羅拉多州落基山林地公園高中的兩位化學老師——喬納森.伯爾曼（Jon Bergmamn）和亞倫.薩姆斯（Aaron Sams），他們用錄屏的方法把講解的視頻上傳到網絡，幫助缺席學生或學習有困難的學生進行補課。“可汗學院”的出現，“慕課”的發展更為翻轉課堂注入新鮮血液。

3.基于微課的翻轉課堂實現形式

傳統課堂是基于印刷術的課堂教學結構與教學流程，主要包括知識的傳授及內化兩個階段。知識的傳授是在課堂中完成，教師是知識的傳授者，而知識的內化則通過學生課后復習、完成做業來實現。傳統課堂模式如下圖所示：

傳統課堂的模式

翻轉課堂則是對傳統課堂的徹底顛覆，知識的傳授是課前學生通過觀看視頻或講座完成，知識的內化則是通過課堂與教師、同學的討論達到目的。基于微課的翻轉課堂模式如下圖所示：

基于微課的翻轉課堂模式

針對中職學校教學情況及中職生學習特點，對此模式進行簡單調整，如下圖所示：

首先，在資源準備階段，以汽車運用與維修專業中《汽車維修服務接待流程》課程為例，教師整體把握本課程的目標與要求，提煉出30-40個最重要的知識點與技能點；針對一個知識點或技能點，制作5-8min的微課視頻。

在課中階段，教師布置本次課的主要任務；學生觀看視頻、記錄疑問點等；學生利用平臺及網絡查找疑問點信息，教師記錄學生疑問，并總結；教師把匯總的問題放在課堂中討論解決，相關技能進行適當示范，學生跟著教師或對照微課進行操作練習；對學生學習結果進行及時的反饋。

在課后階段，主要是教師上傳課堂過程中形成的相關材料，學生通過平臺進行回顧學習或交流。

以一節課40分鐘為例，課堂時間分布如下表所示：

微課及翻轉課堂引發課堂形式、教師/學生角色、評價模式等一系列變革。如下表所示

傳統課堂與翻轉課堂主要元素對比表

4.基于微課的翻轉課堂模式在中職課堂實施可行性分析

4.1 理論支撐

傳統的課堂模式是基于行為主義的學習理論，而基于微課的翻轉課堂是基于當前最新的學習理論—建構主義學習理論。

4.2 中職學生學習特點分析

由于傳統觀念的影響，中職學生大部分文化基礎比較薄弱，缺乏學習興趣，目標不明確，沒有正確的學習習慣和學習方法，自主學習的能力差，同時他們都是傳統教育模式下的失敗者。而微課、翻轉課堂則是培養學生自主學習、自主探究的能力。

4.3 中職學校教學環境分析

近年來，國內中職學校掀起了職業教育教學模式改革的熱潮，重視學生的技能學習，尊重學生的差異性，廣泛采用項目教學法、任務驅動教學法、情境模擬法等教學方法。隨著教育信息化的發展，微課及翻轉課堂也作為一種新型教學模式成為當下研究熱點。隨著科技的進步，無線網絡和智能終端的普及，也為學生個性化學習提供支持。

4.4 教學效果分析

首先，師生角色轉變，實現師共羸。學生成為學習的中心，學習主動性增強，自主學習的能力得到提升；教師通過設計更合理的教學活動促進學生的成長，促進教師專業能力的提升。

其次，課堂時間重新分配。減少教師講授的時間，增加學生與學生間、學生與教師間溝通交流的時間。

再次，學生參與課堂的積極性增加，教學評價多元，評價及時，大大提升教學效果。

5.目前亟待解決的困境

實踐證明，基于微課的翻轉課堂模式是有效的，但從傳統的課堂模式到新型的課堂模式轉變，面臨著一系列問題，甚至出現為了微課而微課，為了翻轉課堂而翻轉課堂的現象，沒有考慮客觀條件的制約。

5.1 教學資源的準備

在翻轉課堂中，最核心的支撐是微課視頻，該視頻可由主講教師親自錄制，也可使用網絡上優秀的教學資源。教師自制的教學視頻能與教學目標、教學對象相適應，教學效果更好。目前，適用于中職學校教學的開放式資源還比較缺乏，特別是生動活潑、情感豐富的教學視頻。

5.2 教學平臺的開發與利用

學生的自主學習、在線交流等，需要課程平臺作為支撐，在使用上，課程平臺又受到網絡化教學環境的限制，在經濟不發達、網絡不通暢的地區，該模式還受到很大的制約。

5.3 教師專業能力的提升

基于微課的翻轉課堂模式是一種“混合式”的學習方式，教師的角色的改變要求教師理念的更新；對教師的專業能力也有了更高的要求，要求教師有較高使用信息技術能力，如教學資料搜集的能力，PPT制作、圖片編輯、視頻軟件編輯等方面有較強的軟件使用的能力，必須對教師進行信息化技術能力的培訓；同時，課堂的組織更具靈活性，要求教師的知識面更廣。

5.4 學生自主學習能力要求的提高

基于微課的翻轉課堂模式要求學生利用課余時間觀看視頻、查找資料、完成練習等，這些都建立在學生自主學習的基礎上。雖然在實施的初期，針對中職生的實際情況，把觀看視頻、記錄疑難點、搜索資料等環節放在課前10分鐘，但也只有學生自主學習能力較強時，這些環節才能更順利地完成；課中才能更好的與師生討論；課后通過平臺進行學習交流，而學生自主學習能力卻是中職學生在學生最缺乏的能力。

5.5 評價模式的改變

傳統的終結性評價比較單一，操作簡單，教師只要把所學過的知識進行歸納總結，抽取形成試卷，通過學生答題的方式進行評價；而基于微課的翻轉課堂則采用評價方式、評價主體多元的過程性評價的方式，評價更具科學性。

［1］［5］胡鐵生，黃明燕，李民.我國微課發展的三個階段啟示［J］.遠程教育雜志，2013，（6）：37.

［2］梁樂明，曹俏俏，張寶輝.微課程設計模式研究-基于國外微課程的對比分析［J］開放教育研究，2013，19（1）：65-73.

［3］張一川，錢楊義.國內外“微課”資源建設與應用進展［J］.遠程教育雜志，2013，06（011）：36.

［4］胡鐵生.“微課”區域教育信息資源發展的新趨勢［J］.電化教育研究，2011，（10）：63-67.

則該系列化合物中碳的最大質量分數是多少？

解析：解決此類問題，可以將結構簡式改寫成對應分子式，如C10H8、 C16H10、C22H12…，在第一個圖形基礎上，C原子數遞次加6個，而H原子數遞次加2個，可得化合物分子式通式C6n+4H2n+6，求C的最大質量分數則有12×（6n+4）/【12×（6n+4）+（2n+6）】=（72n+48）/（74n+54），需裂項探查該函數單調性，Y=（72n+48）/（74n+54）=72/74-（168÷37）/（74n+54），當n變大y也變大，所以n趨向+∞大時y取最大值，當n出現+∞時，

-（168÷37）/（74n+54）≈0，ynax≈72/74。

由上可知，C質量分數比可構建為n關于y的函數，利用函數模型來研究其單調性與極值，更方便快捷。

化學物質的結構多呈規律性變化，這無疑為數學的引用提供了諸多可能，除建立函數外，數軸、圖像等數學工具都將在化學學習中廣泛應用。

參考文獻：

［1］劉興偉.高考化學和奧賽化學試題的分析與研究［D］.西北師范大學2011

［2］席蘭云.全國高中學生化學競賽初賽試題分析和啟示［D］.西北師范大學2013

［3］萬長江.談談奧賽中計算型結構推斷題的解題規律 ［J］.中學生理科月刊.2013（06）