"轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論"視閾下的教師學(xué)習(xí)及其實(shí)踐策略

向園園

（湖北大學(xué)教育學(xué)院 武漢 430062）

"轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論"視閾下的教師學(xué)習(xí)及其實(shí)踐策略

向園園

（湖北大學(xué)教育學(xué)院 武漢 430062）

"轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論"為教師學(xué)習(xí)及其專業(yè)發(fā)展提供了契機(jī)，教師只有不斷培養(yǎng)大膽質(zhì)疑的精神、自主反思的意識(shí)和勇于轉(zhuǎn)換人生觀和價(jià)值觀的魄力，才能獲得真正的進(jìn)步和長遠(yuǎn)的發(fā)展，也才能適應(yīng)時(shí)代對于教師的各種要求。轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)理論的基本理念是對批判性反思、自主學(xué)習(xí)力、實(shí)踐性經(jīng)驗(yàn)的關(guān)注。

轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論 教師學(xué)習(xí) 困境 策略

教師作為知識(shí)的傳播者，教學(xué)改革的參與者和課程的實(shí)施者，教師自身能否與時(shí)俱進(jìn)、不斷加強(qiáng)自身的專業(yè)素養(yǎng)、更新教學(xué)技能等問題關(guān)系著教育教學(xué)改革的成敗。“轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論”理論為教師的繼續(xù)學(xué)習(xí)提供了理論參考和價(jià)值引導(dǎo)。

一、“轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論”的內(nèi)涵和特點(diǎn)

轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論（Transformative Learning）的觀點(diǎn)由美國著名的成人教育學(xué)家麥基羅（Jack Mezirow）于1978年首次提出。他從精神分析理論和批判社會(huì)理論出發(fā)，利用觀點(diǎn)轉(zhuǎn)化的方式系統(tǒng)闡述了成人學(xué)習(xí)過程，從經(jīng)驗(yàn)、批判性反思和理性交談三個(gè)角度分別論述了成人轉(zhuǎn)化的學(xué)習(xí)的一般過程和普遍特征。其本質(zhì)是個(gè)體通過學(xué)習(xí)來檢驗(yàn)、質(zhì)疑、反思和修正已有的緘默知識(shí)和情感、態(tài)度價(jià)值觀，以更好地適應(yīng)新的環(huán)境、學(xué)習(xí)新經(jīng)驗(yàn)的過程。按照麥吉羅的觀點(diǎn)，轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論具有如下特點(diǎn)：（1）重質(zhì)疑。教師的質(zhì)疑理念和精神是教師生成個(gè)體意義的原動(dòng)力，成人基于豐富閱歷而形成的具身認(rèn)知往往可能是刻板的、偏頗的甚至是曲解的，畢竟先入為主的觀念體系、思維模式、價(jià)值判斷已經(jīng)根深蒂固的影響著來個(gè)體的日常生活。為此，要想銳意進(jìn)取、不斷完善就必須學(xué)會(huì)觀察、理解和改變。（2）重反思。批判性反思是成人轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的核心?！皩W(xué)習(xí)的意義架構(gòu)（特定的信仰、態(tài)度和情緒反應(yīng)）”，就必須對他們的經(jīng)驗(yàn)做批判性的反思，因?yàn)樗麄兊慕?jīng)驗(yàn)會(huì)導(dǎo)致觀點(diǎn)的轉(zhuǎn)變?！保?］批判性反思是基于個(gè)體的自我反思和建構(gòu)的能力，關(guān)鍵在于“迷惘困境”，也即只有當(dāng)成人在實(shí)際生活中的危機(jī)和困難，必須做出選擇時(shí)，這時(shí)候觀點(diǎn)轉(zhuǎn)化就悄然生成了。（3）重經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)驗(yàn)是教師轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)的前提，一方面它是教師再學(xué)習(xí)的資源和素材，另一方面成人已有經(jīng)驗(yàn)是自我建構(gòu)的結(jié)晶，基于個(gè)體已有的社會(huì)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)與解構(gòu)，正是成人轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)的真實(shí)過程。（4）重創(chuàng)造。轉(zhuǎn)換意味著解放和生成，改變原有陳舊的個(gè)人觀念體系、思維慣式、行為模式等，以便激發(fā)出更具包容性、區(qū)辨性、融合性和整體性的觀念系統(tǒng)，并更好的支配和調(diào)控自己的行為舉止。由此可知，成人轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)本質(zhì)上意味著超越限制與規(guī)訓(xùn)、遠(yuǎn)離控制確定的一種生成性解放。

二、“轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論”視閾下教師學(xué)習(xí)的困境

1.形式化的學(xué)習(xí)意識(shí)限制了教師主體性發(fā)揮

目前教師學(xué)習(xí)方式大多以提升教師的專業(yè)的在職培訓(xùn)和自主學(xué)習(xí)為主，實(shí)際看來，教師的學(xué)習(xí)低效負(fù)能的現(xiàn)象普遍存在，導(dǎo)致學(xué)習(xí)經(jīng)常流于形式。一方面，教師培訓(xùn)目標(biāo)主觀預(yù)設(shè)、培訓(xùn)方法單一，教師培訓(xùn)課程不能體現(xiàn)教師的個(gè)體需求。［2］很多教師認(rèn)為不符合他們的教學(xué)實(shí)際，無論是學(xué)科專業(yè)知識(shí)還是教育教學(xué)技能都無法激發(fā)教師學(xué)習(xí)的熱情，致使教師對于培訓(xùn)類的學(xué)習(xí)意識(shí)不強(qiáng)；另一方面，教師由于教師教學(xué)任務(wù)重、壓力大，無法全身心地投入到自主學(xué)習(xí)中。

2.功利化的學(xué)習(xí)內(nèi)容阻礙了教師的思維創(chuàng)造

當(dāng)前，教師再學(xué)習(xí)的內(nèi)容多集中于學(xué)科教學(xué)的知識(shí)以及教學(xué)技能和方法上，換言之，教師的學(xué)習(xí)是為了更好的服務(wù)于教學(xué)。從某種意義上來說，“當(dāng)前教師學(xué)習(xí)中存在著備課取向、考試取向、問題取向、讀書取向和寫作取向，表現(xiàn)出功利化學(xué)習(xí)、割裂式學(xué)習(xí)、無問題意識(shí)的學(xué)習(xí)、無內(nèi)在需求的學(xué)習(xí)等多方面的問題?！保?］教師學(xué)習(xí)的去人本性和去發(fā)展性嚴(yán)重阻礙了教師創(chuàng)新性思維的培養(yǎng)，這樣的學(xué)習(xí)是片段化的、功利化的，帶有外在附加性和從眾性特征。

3.碎片化學(xué)習(xí)方式影響了教師的專業(yè)發(fā)展

教師碎片化的學(xué)習(xí)方式使教師對知識(shí)的整體性理解和過程性吸收帶來阻礙，尤其是教師生成的知識(shí)體系和理解圖式的不連貫、耗散狀和片段化容易導(dǎo)致學(xué)習(xí)者視野狹隘、觀點(diǎn)偏頗和思維局限；同時(shí)，也缺乏對問題的全面把握和綜合理解，缺乏對知識(shí)的系統(tǒng)性、整體性的統(tǒng)攝和理解。學(xué)習(xí)的碎片化使教師的成長失去了方向、錯(cuò)過了風(fēng)采。

三、“轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論”視角下教師學(xué)習(xí)的提升策略

如何根據(jù)“轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論”來優(yōu)化教師學(xué)習(xí)呢？筆者認(rèn)為可以從以下圖例中獲得啟發(fā)。

圖1 轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)過程示意圖

1.培養(yǎng)批判反思的意識(shí)，促進(jìn)教師主體性思維

麥基羅認(rèn)為，觀點(diǎn)的轉(zhuǎn)變通常起因于一種“迷惘困境”（Disorienting dilemma），這種困境由生活中的危機(jī)或者生活的轉(zhuǎn)變而引起，在一段時(shí)間內(nèi)，也可能是由于在學(xué)習(xí)的意義架構(gòu)中積累的轉(zhuǎn)變而引發(fā)的結(jié)果。［4］內(nèi)省即反思，反思即創(chuàng)造。反思是教師自我成長和主體性創(chuàng)造的杠桿，光憑本能和習(xí)慣是無法解決所有任務(wù)的，當(dāng)人們的本能和習(xí)慣難以應(yīng)付生活時(shí)，就可以開始求助于思維［5］。反思的思維特質(zhì)開始于一個(gè)迷惑、困難或紛亂的情境，結(jié)束于一個(gè)澄清、統(tǒng)一和解決的情境。批判性反思是基于問題困境的預(yù)見性、過程性和回顧性的反思，主要是將自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與當(dāng)時(shí)的情境進(jìn)行對比以及將處理問題的方式、態(tài)度與策略與預(yù)成性的信念、思想和價(jià)值觀進(jìn)行類比反思，從而更好的促進(jìn)個(gè)人學(xué)習(xí)活動(dòng)的完善。批判性反思是轉(zhuǎn)變性學(xué)習(xí)得以形成的工具，在轉(zhuǎn)變的框架中，教師對將已有的經(jīng)驗(yàn)與未知的世界聯(lián)系起來，不斷假設(shè)、思考、推理、探究、超越和改變。美國學(xué)者波斯納（G.J.Ponsner）曾總結(jié)了“經(jīng)驗(yàn)+反思=教師的成長”的教師成長公式。該公式體現(xiàn)了教師成長的過程實(shí)際上是一個(gè)發(fā)現(xiàn)問題、反思問題、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐過程，體現(xiàn)了反思在教師成長中的重要作用。因此，教師轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)要切實(shí)以教師自我反思為切入口，促使教師基于實(shí)踐問題的一種個(gè)性化與可持續(xù)發(fā)展。

2.發(fā)展教師自組織學(xué)習(xí)力，鼓勵(lì)教師積極進(jìn)步

自組織普遍存在于自然界與人類社會(huì)，是生命系統(tǒng)、社會(huì)系統(tǒng)由無序向有序、由低級(jí)向高級(jí)演進(jìn)的重要機(jī)制。［6］自組織意味著教師將其學(xué)習(xí)過程視為自在、自為、自控的組織性行為，擺脫“他控”、遠(yuǎn)離依賴與刺激。教師自組織學(xué)習(xí)是一種超越線性和平衡態(tài)知識(shí)的能力，具有開放性、非線性、不確定性、耗散性等優(yōu)點(diǎn)，這種能力的習(xí)得正好符合追求“誤構(gòu)”（Paralogy）的非平衡性差異模式，其實(shí)質(zhì)是追求知識(shí)的非線性積累，追求對既定知識(shí)的不斷突破與創(chuàng)新。教師的轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)就是解決自身專業(yè)問題的一個(gè)自組織過程，由于個(gè)體知識(shí)的專業(yè)性和復(fù)雜性，使得自身建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)的彌足可貴，沒有規(guī)范性的經(jīng)驗(yàn)可循，也不能被替代和補(bǔ)位，這就需要教師的自組織內(nèi)化。結(jié)合筆者教師職業(yè)的經(jīng)歷，總結(jié)以下3種有利于教師學(xué)習(xí)能力發(fā)展的模式：即實(shí)踐-反思模式、互動(dòng)-對話模式、寫作—科研模式。在實(shí)踐與反思中，教師可以洞悉發(fā)展、消解錯(cuò)誤、建構(gòu)理性、從而形成自我聯(lián)結(jié)、協(xié)同和創(chuàng)生新知的能力。從哲學(xué)意義上來說，建構(gòu)的涵義基于個(gè)體意愿、信念和思想的一種作用于客體世界的主觀能動(dòng)性活動(dòng)。教師轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)過程中，既要發(fā)揮充分發(fā)揮教師的主觀能動(dòng)性，也要保證教師“以解決實(shí)際問題為核心”的成人學(xué)習(xí)導(dǎo)向。從實(shí)踐中學(xué)習(xí)、于反思中成長，教師的轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)是基于個(gè)體智慧的一種生成性改造和提升。在與同行、學(xué)生的互動(dòng)對話中，教師可以擺脫孤立、激活體驗(yàn)、尋求意義，理性對話通常被視為一種主體間性的關(guān)系、一種積極參與的樂觀態(tài)度以及一種體驗(yàn)個(gè)體存在的方式。教師的自組織學(xué)習(xí)在對話中豐富、在互動(dòng)中激增，其能力和素養(yǎng)在不斷的同化與順應(yīng)中自我調(diào)節(jié)和完善。在寫作與科研中，教師可以規(guī)范邏輯、縷清思維、創(chuàng)造經(jīng)驗(yàn)。寫作與科研作為邏輯思維的系統(tǒng)整合方式，讓教師的學(xué)習(xí)大致經(jīng)歷理性認(rèn)知的介入，將原有經(jīng)驗(yàn)規(guī)范化以及用語言將內(nèi)心世界外顯化和文本化的過程，從而能形成自主學(xué)習(xí)力的優(yōu)良策略和理性智慧。

3.發(fā)揮教師人生經(jīng)驗(yàn)的作用，實(shí)現(xiàn)教師個(gè)體化發(fā)展

經(jīng)驗(yàn)是從已發(fā)生的事件中凝練的知識(shí)、技能、態(tài)度和價(jià)值取向。杜威賦予了經(jīng)驗(yàn)和理性新的內(nèi)涵，他認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)超越了非理性、是一種思行合一的嘗試和融合，經(jīng)驗(yàn)可以不斷積累、改造和創(chuàng)新以及優(yōu)化。經(jīng)驗(yàn)是做與學(xué)的結(jié)合，是做中的學(xué)，變化中的學(xué)。教師的轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)正是要著眼于從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)的態(tài)度，現(xiàn)代人本主義心理學(xué)家羅杰斯說：“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)”不僅僅是一種增長知識(shí)的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)，是一種使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來選擇行動(dòng)方式時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)?！保?］從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)有利于掌握學(xué)習(xí)過程中的知識(shí)，并實(shí)現(xiàn)教師的知識(shí)經(jīng)歷緘默-外顯-緘默等螺旋式轉(zhuǎn)化過程，知識(shí)不斷更新，知識(shí)的深度和廣度將不斷提高，從而實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)成長。無論是短期培訓(xùn)、長期進(jìn)修或辭職再深造，教師都是以學(xué)習(xí)者的身份再學(xué)習(xí)，所以必須充分尊重其原有生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)背景、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和風(fēng)格。具體而言，一是要深度挖掘?qū)W習(xí)過程中教師工作、家庭和社區(qū)的經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)的聯(lián)系，將經(jīng)驗(yàn)作為學(xué)習(xí)資源，因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)本身具有發(fā)展性、生成性、非平衡性，它是由過去到現(xiàn)在再伸向未來的的過程，用聯(lián)系而非重復(fù)的觀點(diǎn)來開發(fā)有助于學(xué)習(xí)理解和消化的方法不失為明智之舉。二是要形成學(xué)習(xí)共同體，融合來自教師之間、教師與學(xué)生之間不同智慧和思想，這不僅可以使新教師超越個(gè)體知識(shí)與思維的局限性，在具有開放性、情境性和互惠性的合作學(xué)習(xí)中分享知識(shí)為集體所用。同時(shí)，也可以吸收其他教師的個(gè)性化知識(shí)，所有教師彼此支持，相互借鑒，取長補(bǔ)短，互為啟發(fā)，已達(dá)到顛覆教師陳舊的人生觀和世界觀，使教師在合作中產(chǎn)生對原有知識(shí)機(jī)構(gòu)的模糊感和懷疑感，從而形成積極樂觀向上的思想認(rèn)識(shí)。

［1］Mezirow，Jack.Transformative Dimensions Of Adult Learning［M］. San Francisco:Josses-Bass，1991.167.

［2］費(fèi)振新.中小學(xué)教師培訓(xùn)存在的問題及對策［J］.教育探索，2014，02: 91-92.

陳吉利.黃克斌，楊斌.有效學(xué)習(xí)模式的構(gòu)建 ［J］.教育理論與實(shí)踐，2011，05:12-13.

［3］李政濤.論教師的有效學(xué)習(xí)［J］.教育發(fā)展研究，2008，Z2:63-67.

［4］Mezirow，Jack.Transformation Theory Of Adult Learning ［J］.In Defense Of The Life world.new York:Suny Press，1995.50.

［5］薛文華.現(xiàn)代西方哲學(xué)評價(jià)，高等教育出版社，1994:146.

［6］吳彤.自組織方法論研究［M］.北京：清華大學(xué)出版社，2001.

［7］施良方.學(xué)習(xí)論——學(xué)習(xí)心理學(xué)與原理［M］.北京：人民教育出版社，1994.

向園園（1987-），女，湖北宜昌人，湖北大學(xué)教育管理碩士研究生，主要研究教育管理。