亨利·雷馬克比較文學跨學科思想探賾

姚連兵

摘要：亨利·雷馬克將跨學科整體研究確定為比較文學的研究范式之一，他對學科發展所作出的杰出貢獻為其贏得比較文學“良心”的美譽。本文從雷馬克早期學術經歷、德國比較文學的傳統以及印第安納大學教學實踐這三個層面考察其比較文學跨學科整體思想的必然性。我們認為正是在德國崇尚跨學科整體研究的沃土上，在印第安納大學那片進行跨學科研究實踐的森林里，綻放出雷馬克整體研究思想的花朵，并最終結出“哥白尼革命”式貢獻的跨學科整體研究這枚果實。

關鍵詞：比較文學：跨學科研究：亨利·雷馬克

亨利·雷馬克于1961年第一次以定義的方式將跨學科研究視為比較文學研究的兩大主題之一。以韋勒克、韋斯坦因等為代表的比較文學界在定義提出之時對其進行了猛烈攻擊，使跨學科研究思想一度成為學界禁區。然而，隨之而來如火如荼的跨學科研究實踐卻無不印證著雷馬克跨學科整體思想的合理性與必然性。必然性何在？正如他自己所言，“有些事情并非按照人們預期那樣地發生了，然而，事后想想總能發現它的前因與后果。”循著這種思路，本文擬探尋雷馬克比較文學跨學科思想的形成原因。

一 雷馬克早期經歷中的整體性元素

雷馬克1925年在一所法國人在柏林辦的學校中開始上中學，在那里，他學習了法語、拉丁語、希臘語，全面接受了人文主義思想的影響。他這樣回憶他的中學教育，“對我最初的比較思想產生影響的第二個、也是起決定作用的因素是我陰錯陽差所接受的中學教育。”那里的教師很多都曾在法國生活過，這種國際視域對年輕的雷馬克產生了深遠的影響，尤其可貴的是他們中有很多人都秉承洪堡特的教育傳統，并將這種傳統延續到中學，而洪堡特教育理念中最重要的一條就是“大學不應等同于職業培訓學校或專科學校。而應該是一個純科學性的、不帶任何具體目的的一般教育機構”。在這種尤為重視全面發展人文知識的學校里，雷馬克先后學習了9年法語、7年歷史與地理、6年拉丁語，以及4年希臘語等，這些經歷對比較學者是彌足珍貴的。作為一名在這種體制下成長起來的年輕移民，在踏入美國之后就立刻發現了他從所受的中學教育中受益匪淺，這點在他最早公開發表的一篇文章中可以清楚看到。他認為就學習內容而言，歐洲學生在進入大學之前與美國一般學生的知識結構是不一樣的。具體而言，歐洲學生在中學學習中已經掌握了完整的文化知識，進入大學就可以進行專業學習；而美國學生大學里所學的內容他們在中學就已經掌握了。除雷馬克所在中學教師的構成和觀念對其比較思想產生的影響之外，他同學的構成也讓他在中學時代就生活在一個需要時時面臨比較的環境。同學中不乏德國以及其他國家外交官的子女、大使館門衛的孩子、貴族的公子、猶太小孩、蘇聯移民的后代等。學校甚至為這樣的事情而引以為榮：培養出優秀的胡格諾派教徒，其參加普魯士軍隊，并在普法戰爭中成為常勝將軍！于此，雷馬克在80歲生日時還念念不忘，“1934年，我畢業于法國文理中學，我所做成的很多事情都要歸功于它，它使我將胡格諾派和普魯士成功地融合在一起，而不單單是縮小它們的距離，在這一方面我更是尤為感激”，正是這樣的開放性與包容性為雷馬克日后廣闊的學術視野，尤其是為其跨學科思想的形成奠定了堅實的基礎。

此外，需要補充的是，雷馬克的跨學科研究思想中的第一層次，即文學與其他藝術關系研究的“國際遠祖”可以追溯到法國的狄德羅，學界普遍認為他是第一位強調必須客觀公正地對藝術進行對照和研究的學者，他所著的《關于聾啞人的信》就是最早進行跨學科研究的著作。第二層次的比較文學與其他學科關系研究的最近一次國際聲援也來自法國，1956年，法國第一次比較文學大會在波爾多舉行，在此次會議上，蒙特阿諾（B·Munteano）提出，文學與其他學科關系研究應歸到總體文學，可是在雷馬克看來，“總體文學”是一個尚需界定的概念，于是“我們希望盡可能避免使用總體文學這個術語。至少在目前，這個術語的意義太不明確了”。這里的“不明確”性反映了美法兩國學者對比較文學認識的不同，不過作為一個研究的問題，法國學者也已經將其提出，就待學界如何對其定位了。在這種情形下，比較文學跨學科研究已經成為呼之欲出的元素，雷馬克則是結合自身的學術經歷，在合適的機遇下將其作為比較文學研究任務之一納入比較文學概念中的學者。

二 德國傳統文學研究中的整體性元素

德國文學，尤其是比較文學研究領域的傳統也成為雷馬克跨學科整體思想的深遠背景。德國跨學科整體研究的淵源可以追溯到赫爾德，他率先打破當時占統治地位的“三一律”，提出要認識一部作品，就必須要對產生此作品的民族、歷史、語言與精神等方面有所了解，他曾經舉的一個經典例子便是人們只有通過生出果子的樹木才能認識果子，此中所體現出來的整體思維徹底打破了就文學研究文學的傳統研究模式，這從他1807年將出版于10年前的《民歌》在再版時更名為《詩歌中各族人民的聲音》就可以體現出來。赫爾德之后，另一位從整體性出發進行文學研究的是弗·施萊格爾，其在《關于希臘詩歌研究》中認為現代詩歌是一個相互聯系的整體，如果將其從整體中分離開來當做獨立個體，就很難理解和解釋它們。雖然施萊格爾在當時沒有明確提出比較文學概念并進行論證，可這些只言片語卻無不透露出閃光的比較文學思想，由此，重新整理那些雖然沒有明確提出比較文學之名，卻在從事著比較文學研究之實的德國比較文學啟蒙者們的點滴之言，無疑能為我們今天的各項研究工作指明方向，正如錢鐘書先生所言，“……正因為零星瑣屑的東西易被忽視和遺忘，就愈需要收拾和愛惜；自發的孤單見解是自覺的周密理論的根苗。”尤其是將雷馬克的比較文學跨學科思想置于德國文學研究的宏大背景，我們可以發現正是在那片充滿整體思想的沃土上，在那些踐行總體主義者的“樹木”上，結出了雷馬克跨學科研究這枚“果子”。施萊格爾之后，更加明確地提出注重“世界文學”的是歌德老人，他曾于1827年1月31日對愛克曼說，“……民族文學在現代算不了很大一回事，世界文學的時代已經快來臨了。現在每個人都應該出力促使它早日來臨。”雖然歌德老人在這里重“世界文學”，輕民族文學，從哲學角度來看是對一般與特殊關系的違背，可在當時是矯枉過正的無奈之舉；同時，從另一個視角看，這也反映了當時學界已經不再滿足于同一民族或者文化體系內的文學研究，迫切希望超越民族、國家，以及文化的界限；反映了一代大文豪，盡管出生在被西方學界普遍認為的“人類文明巔峰”的德國，自己也創造出了大量的優秀作品，他并沒有“恃才傲物”，也沒有輕視其他民族文學，卻表現出對代表整體的“世界文學”莫大期待的博大胸懷。同樣來自于代表文化“巔峰”的德國，面對在美國都未被普遍認可，更何況在國外就更鮮有影響的美國文學，雷馬克是如何將其引入比較文學的大家庭，以及如何將備受詬病的文學研究與其他學科的研究建立起有效的跨學科研究以促進世界文學的到來，就顯得尤為彌足珍貴。上個世紀之交，以貝茨（L.P.Betz）為代表的一批早期比較文學家為在德國大學中開設比較文學課程而大聲疾呼，可在當時卻遭到了哥廷根大學日耳曼教授達菲斯（H.Daffis）等人的反對，他認為就連舉辦比較文學講座的時機都還不成熟，其原因是，“在考慮在我們的大學中開設比較文學的講座之前……應該有學者把文學史作為總的‘文化史的一部分，和德國的政治、經濟、音樂、造型藝術結合起來，以形成一部混合的德國生活和藝術史……”達菲斯在此雖然是反對比較文學走進大學講堂，可是他反對的理由卻為比較文學的發展指明了方向與道路，那就是正因為比較文學還沒有涉足跨學科方面研究，所以才不能成為一門真正的學科。

經由赫爾德、施萊格爾、歌德等經典大家所播下的整體主義思想的種子終于在19世紀末20世紀初的比較文學界綻放出跨學科的花朵。1901年，德國日耳曼學家和文學史家科赫創辦了《比較文學研究》，并在該雜志的綱領中，明確提出該雜志包括以下研究項目：“1.翻譯的藝術；2.文學形式和主題的歷史以及跨越民族界限的影響的研究；3.思想史（即魯道爾夫·溫格爾的《問題史》Problemgeschichte）；4.‘政治史與文學史之間的聯系；5.文學和造型藝術之間、文學和哲學之間的聯系；6.直到最近才不再被無視，最終成熟的民俗學科學。”從這里的第四點和第五點可以看出，在德國比較文學發展的初期，研究者們就為其劃定了一個相當大的研究領域，而雷馬克為擴大比較文學研究領域提出的文學與藝術關系的研究以及其他跨學科研究在半個多世紀以前就已經成為比較文學的研究對象了。這是德國比較文學跨學科研究思想的首次明確提出，也成為雷馬克比較文學思想的先聲。只是德國學者在上世紀二三十年代過多地沉溺于對歌德提出的“世界文學”的抽象探索，失去了在這門新興學科中的主導地位，因而學界對德國學界對于比較文學的貢獻也缺乏關注。一戰之后，德國比較文學的地位隨著它在政治上影響的消退而漸漸噤若寒蟬，尤其是隨著弗蘭茨、雷馬克、韋斯坦因等一大批優秀比較文學家的相繼移民，使得昔日由赫爾德、施萊格爾等開創的大好局面也轉移到了美國。這點，德國比較學者裘里斯·彼得森自己總結道，“作為一個國家，她已經喪失了在由她孕育而成的這一學科中的領導地位，她也同樣喪失了曾經在世界政治中占有的地位。”可無論如何，由德國學者在文學研究中所創立起來的跨學科整體思想對比較文學發展的篳路藍縷之功，對雷馬克比較文學跨學科研究思想的形成是功不可沒的。我們甚至可以這樣說，雷馬克跨學科整體思想在德國生根，在美國開花、結果。

三 印第安納大學的比較文學實踐

印第安納大學是美國最早設立比較文學研究中心（Comparative Literature Program）的大學之一。其創立者赫斯特·弗蘭茨（Horst Frenz，1912-1990）出生于巴伐利亞北部，1936年從哥廷根大學獲得博士學位，在納粹統治德國的第三帝國期間來到美國。對于他的性格特征，印第安納大學歐陽楨（Eugene Eoyang）教授曾這樣評價，“大多數人仰望星空，為所見到的眾多繁星驚嘆，卻很少有人去思考蒼天中他們未曾見到的其他星星；也有很多人為他們所知道的一切而沾沾自喜，卻難得有人去探尋他們應該知道卻還不知道的未知領域。赫斯特·弗蘭茨無疑屬于第二種人，他總是對蒼穹中的未知領域充滿好奇。”他在學術上也秉承這種性格。當東亞文學對大多數美國人來說還是一本尚未啟封的教科書時，他堅持認為雖然書寫東亞文學的語言難以掌握，學界卻沒有理由將其拒之門外。同樣，當比較文學跨學科研究被視為棄兒而徘徊在比較文學大門之外時，他自己雖然在此領域用力不深，卻竭力鼓勵韋斯坦因與克勞斯·克魯夫（Claus Cluver）進行此項研究。1949年，在他的努力下，終于申請到了成立“比較文學中心”所需的經費，據稱，該名稱一則是為了力避對其他傳統學科造成威脅，二則也體現當時比較文學研究的卑微地位，三則也是弗蘭茨最想體現的本門學科態度：“對學科發展的開放性，對不討人喜歡的學科的反諷態度，對各種分類的不屑——不管是民族，文化還是學科的分類。”從這個名稱中可以發現，作為比較文學項目的創始人，弗蘭茨就已經認識到這個項目是對傳統研究的巨大沖擊，在堅持開放性的同時也意識到會遭致其他學科的非議，這在比較文學的發展史上是一而再再而三地得到了印證，究其原因，就是因為此中心對傳統學科觀念的“叛逆”——在民族間、文化間甚至是學科間進行自己的研究。當然，這種學科態度的產生也不是建立在純粹理論的基礎上，而是建立在印第安納大學比較文學實踐之上的。在該校比較文學研究生院簡介中對碩士學位與博士學位課程有這樣的說明，“印第安納大學開設有美國最完善最系統的比較文學課程。除了從國際的和跨學科的不同方面來系統地學習研究文學外，還提供一直到二十世紀止的各重要階段和各重要文類的分析，文藝批評，美學和文學理論，各國和各文化之間的文學關系，文學和其他藝術，以及電影的研究等。”那么，這里的“最完善”，“最系統”體現在何處？“印第安納學派”及其跨學科特色體現在哪里？我們擬通過對比走向巔峰時期的1976-1977年印第安納大學的比較文學課程表進行考察，去探尋雷馬克跨學科研究思想的“印第安納元素”。

從這張課程表中，我們可以發現：第一，從所設課程數量來看，印第安納大學共開設58門，與同時期的哈佛大學、伯克利加州大學、北卡羅萊納大學及伯克利加利福利亞大學相比（注：其他四所大學的課程表參閱廣西大學比較文學教研組所編的《比較文學教學參考資料選編》，第9～15頁。），印第安納大學的課程數量最多，幾乎為其他大學的兩倍；第二，從課程內容看，印第安納大學有以下特征。首先，跨學科研究是該校特色。雖然其他學校也有所論及，卻缺乏規模與系統性。而印第安納大學則具有兩個層次意義上的跨學科研究，其一是文學與其他藝術形式之間的跨學科研究，如“文學與其他藝術”，它的代表人物是弗倫茲、韋斯坦因與克魯夫；其二是文學與非藝術類學科之間的跨學科整體研究，這是在弗倫茲與韋斯坦因等研究基礎上的升華，也是在斯托克奈西特與穆勒等人的實踐基礎上提煉出來的理論，如“基督教文學傳統”、“形式主義與巴洛克”、“政治與小說”、“文學與社會”、“文學之美學”、“文學中的思想”等。可見，印第安納大學比較文學創始人的開闊胸襟與同事們的積極實踐成為雷馬克跨學科研究思想的實踐園地。其次，除了對傳統重點項目的研究，印第安納學派還關注被歐美學界長期忽略的“弱勢文學”。這既是弗倫茲思想的體現，也是雷馬克一生所持的觀點，尤其是在雷馬克擔任國際比較文學協會協調委員會主席之后，組織了“歐洲語言文學比較史”項目，在該項目出版的第一本由國際學者（主要是歐洲學者）合作編寫《歐洲文學中的浪漫主義運動》的前言中，他就有這樣的觀點，“當然，英語、法語、德語、意大利語、俄語以及西班牙語文學所產生的廣泛而深遠的影響是必須承認的，然而，不管它是強大還是弱小，是享譽全球還是默默無聞，每個民族和文化中文學的特性都應得到尊重。”課程表是課程制定者思想的體現，印第安納大學比較文學課程也體現了制定者的比較文學觀。正基于此，我們才可以在課程表中發現諸如“非洲文學起源”、“非洲文學中的當代問題”、“阿拉伯與西方文學關系”、“日本與西方文學關系”、“中西文學關系”等課程。而且這里也沒有特別注明所使用的是英文翻譯的教學內容，這一點，日本比較文學家大冢幸男曾經感嘆道，“戰后三十年，隨著我國經濟的發展及國際地位的提高，日本文學登上了世界文學的舞臺，翻譯出版物也日見增多。由此可見，以前日本文學稀為世界所知，并非是日語難懂，而是由于日本世界地位的低下。外國（尤其是西方）少有入學日語的緣故。”在這里我們可以發現在對待日本文學的問題上，作為身處歐美文學“強勢”立場的雷馬克與處于“劣勢”的大冢幸男對同一問題有不同的理解。前者是從尊重各個民族文學特色的角度去關注那些被剝奪話語權的文學，使得以日本文學為代表的“弱小”文學能夠進入比較文學研究的視域，后者則認為日本文學能夠登上世界文學的舞臺是日本經濟力量強大的結果。相比之下，更顯示出以雷馬克為代表的課程設計者的開放與包容心態，這種心態又反過來促使學者們去從事那些被學界忽略、看似難以逾越的跨學科研究。再次，該“學派”的課程從時間和空間角度看都無愧“最系統”、“最完善”的稱號。該校的58門課程從縱向看，1600年以前的文學、古典史詩與悲劇、中古文學、啟蒙時期文學、現代文學與當代文學，文學發展的鴻線與脈絡都能在課程中得到體現：從比較文學內涵看，包括了各種不同類型與體裁的文學形式，如史詩、悲劇、詩歌、小說等，這無不體現了印第安納學派研究中的“文學性”，甚至在弗倫茨的倡導下，將長期得不到學界認可的翻譯理論與實踐也納入比較文學研究的范疇，成為日后“翻譯研究”的源頭，正如雷馬克所言，“翻譯研究是比較文學特有的一個領域，需要復雜的方法論對其加以研究。”從空間范圍來看，該課程囊括了歐、亞、非、美洲等各大洲的“主要”和“次要”文學，在有著“歐洲中心主義”傳統的比較文學界，這樣的視域是難能可貴的，也為雷馬克跨學科整體思想的提出奠定了堅實的基礎。

責任編輯 楊梅