高校專業(yè)課教學(xué)中師生角色的定位誤區(qū)與重構(gòu)*——基于本科教學(xué)和EMBA 教學(xué)的比較

◆李軼 吉生保

作者：李軼，中國礦業(yè)大學(xué)管理學(xué)院講師，研究方向為世界經(jīng)濟(jì)；吉生保，中國礦業(yè)大學(xué)管理學(xué)院副教授，研究方向為世界經(jīng)濟(jì)（221116）。

1 前言

高校專業(yè)課是大學(xué)生了解學(xué)科前沿、掌握專業(yè)知識的主要途徑，在提升學(xué)生專業(yè)素養(yǎng)、培養(yǎng)學(xué)生實踐能力和創(chuàng)新能力方面，專業(yè)課程的教學(xué)地位舉足輕重。專業(yè)課教學(xué)質(zhì)量的提高，不僅有賴于各種教學(xué)模式的改革創(chuàng)新，更為基礎(chǔ)和關(guān)鍵的是教師與學(xué)生角色的合理定位。課堂教學(xué)中清晰合理、動態(tài)化的師生角色定位，有助于學(xué)生自我潛能的激發(fā)和自我控制力的增強(qiáng)，有助于培養(yǎng)學(xué)生的自主探索意識，從而有助于創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。

考慮到專業(yè)課知識的綜合性、邊緣性及實踐性等特點，我國高校通常在大學(xué)三至四年級開始進(jìn)行專業(yè)課教學(xué)。與高等數(shù)學(xué)、大學(xué)英語等基礎(chǔ)課程相比，專業(yè)課程更加切合學(xué)生的專業(yè)興趣，理論上應(yīng)當(dāng)更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。然而在教學(xué)實踐中經(jīng)常出現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性隨著年級的升高而不斷降低的現(xiàn)象。因此，很多教師得出結(jié)論：低年級本科生（一、二年級）的教學(xué)和管理工作更容易開展，而高年級本科生（三、四年級）的教學(xué)和管理工作則相反。并且認(rèn)為，造成該現(xiàn)象的原因在于相比低年級本科生的基礎(chǔ)課而言，針對高年級本科生的專業(yè)課更具綜合性和邊緣性，知識點不像基礎(chǔ)課程那樣固化，而面臨就業(yè)壓力的高年級學(xué)生更偏好就業(yè)技能知識的學(xué)習(xí)。這種極具誤導(dǎo)性的認(rèn)識之所以擁有廣泛的“市場和土壤”，一個基礎(chǔ)原因就是專業(yè)課教學(xué)中師生角色的固化和錯位。

EMBA（Executive Master of Business Administration，高級管理人員工商管理碩士）教育雖然是一種針對商界中高層管理者的在職培訓(xùn)，但其在教育本質(zhì)、教育目標(biāo)、專業(yè)課程設(shè)置等方面，與經(jīng)濟(jì)管理專業(yè)的本科教學(xué)有諸多相似[1]，在師生角色定位和教學(xué)模式上亦有很多值得借鑒之處。因此，本文基于本科和EMBA 的專業(yè)課教學(xué)的比較，透過常見教學(xué)現(xiàn)象分析師生角色定位的誤區(qū)，借此重構(gòu)高校專業(yè)課教學(xué)中的師生角色。

2 專業(yè)課教學(xué)中師生角色的定位誤區(qū)

許多學(xué)者與研究人員在關(guān)于師生角色問題的研究上，已經(jīng)達(dá)成某種程度的共識，即師生角色不能簡單地歸結(jié)于某種主客體理論，而應(yīng)在相應(yīng)情境下動態(tài)生成[2-4]。因此，在專業(yè)課教學(xué)中，師生角色的定位應(yīng)避免陷入以下幾種固化和錯位的誤區(qū)。

教學(xué)內(nèi)容上，師生固化為知識的傳授者和學(xué)習(xí)者

首先，導(dǎo)致師生雙方過度關(guān)注知識本身的傳授和考核。在我國本科階段的教學(xué)中，雖然大力提倡改革傳統(tǒng)教學(xué)模式、重新定位師生角色，但由于專業(yè)課的知識信息量較大，在實際教學(xué)中無論采用哪一種新型教學(xué)模式，教師和學(xué)生更為關(guān)注的仍然是知識本身的傳授，包括案例討論和現(xiàn)場實習(xí)等一些教學(xué)環(huán)節(jié)也大多圍繞知識本身展開。當(dāng)然，這本身無可厚非，但對于涉世未深、幾乎沒有任何社會工作經(jīng)驗的大學(xué)本科生而言，過多地強(qiáng)調(diào)知識本身反而會束縛學(xué)生思考的自主性和拓展空間。這一點對于高等數(shù)學(xué)、大學(xué)英語等基礎(chǔ)課程尚不明顯，但是對于一些綜合性、邊緣性和實踐性較強(qiáng)的專業(yè)課程，學(xué)生更加需要的是自主性思考，而非識記和背誦固化的知識點和應(yīng)試答案?！皾O魚結(jié)合，漁勝于魚”，學(xué)生只有在自由思考的學(xué)習(xí)過程中才有可能產(chǎn)生研究興趣，形成職業(yè)規(guī)劃。

其次，導(dǎo)致實踐類專業(yè)課的開設(shè)力度盲目加大。當(dāng)今社會各種知識的產(chǎn)生和更替速度前所未有，就業(yè)形勢日益嚴(yán)峻。為此，不少高校不同程度地加大專業(yè)課程，尤其是實踐和實務(wù)類專業(yè)課程的開設(shè)力度，旨在使本校的學(xué)生比其競爭對手更快地適應(yīng)工作崗位需要。這種做法的實際效果有待商榷，僅就目前來看，單純加大課程的設(shè)置力度除了增加學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)以外，還會強(qiáng)化師生對于自身角色認(rèn)知的誤區(qū)，雙方固化地成為技能型知識的傳授方和接受者。這種急功近利的做法完全抹殺了大學(xué)本科教育和大中專技校甚至單位職業(yè)培訓(xùn)之間應(yīng)有的區(qū)別，不僅無助于降低學(xué)生的就業(yè)難度、提高就業(yè)質(zhì)量，而且從長期來看也不利于高校創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。

再次，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容及流程安排取決于教師的個人意愿。應(yīng)當(dāng)指出，高校教師基于自身的專業(yè)背景和實踐經(jīng)驗，對講授課堂知識有不同程度的了解和體會本屬正常，但若因此對教學(xué)內(nèi)容甚至教學(xué)大綱隨意篩檢，多講自己熟悉的、與自己研究領(lǐng)域相關(guān)的內(nèi)容，少講或不講自己不感興趣的、不了解的內(nèi)容，則是對自己、對學(xué)生和對學(xué)校的不負(fù)責(zé)任。另一方面，教師若認(rèn)為自己是知識的單向傳授者，那么在課堂教學(xué)的組織管理上，也容易出現(xiàn)對自己感興趣的內(nèi)容“拖堂”，對自己不感興趣的內(nèi)容“冷場”的尷尬局面。如此，案例討論的教學(xué)手段就很容易流于形式，學(xué)生對此也毫無興趣。

相比之下，在同類課程EMBA 的教學(xué)過程中，外籍教師的做法很值得借鑒。

第一，教學(xué)內(nèi)容以案例研討為主，教學(xué)流程包括案例的背景資料介紹、視頻信息、小組匯報和自由發(fā)言四個環(huán)節(jié)，每個環(huán)節(jié)持續(xù)20 ～30 分鐘。

第二，在角色定位上，外籍教師并沒有把自己扮演成“全能的上帝”，而只是扮演“組織者和調(diào)節(jié)者”，學(xué)生才是學(xué)習(xí)的“領(lǐng)導(dǎo)者和建構(gòu)者”。教師要求所有課程參與者尊重彼此的發(fā)言和觀點，任何人（包括教師）不得在傾聽和分析之前做出評價。

第三，教學(xué)的目標(biāo)不是單純地獲取知識點，而是以知識傳播為手段和媒介，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)理論與現(xiàn)實的差距，激發(fā)學(xué)生的自主思辨意識，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。

教學(xué)管理上，師生之間互為監(jiān)督者和被監(jiān) 督者

一方面，教師依靠“點名”機(jī)制（以下簡稱點名）來監(jiān)督控制學(xué)生。教師關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活，為學(xué)生提供相應(yīng)的指導(dǎo)和建議是正常且很有必要的，但是這種“關(guān)心”不宜過度，比如依靠點名來監(jiān)督學(xué)生的到課率，其實收效甚微?！斑^度關(guān)心”的主要原因在于，部分教師認(rèn)為多數(shù)學(xué)生天生懶散，易受外界不良環(huán)境的影響，必須依靠教師的監(jiān)督才能使其學(xué)習(xí)步入正軌。這種理由固然考慮到本科生自我約束力較差的個體特征，有一定的積極作用，但是從邏輯上看，這種“學(xué)生先天懶散”的論調(diào)有失偏頗。正是由于我國的教育體制長期將學(xué)生的角色定位成“被監(jiān)督者”，導(dǎo)致其喪失了自我控制和約束的能力甚至愿望，一旦沒有家長或教師這些監(jiān)督者，就會出現(xiàn)“懶散”的癥狀。所以，學(xué)生的“懶散”不是被監(jiān)督的原因，而恰恰是長期被監(jiān)督的結(jié)果。

另一方面，學(xué)生通過“教學(xué)評分”監(jiān)督教師。教學(xué)評分制度的初衷是從學(xué)生的視角獲取教學(xué)反饋，以此激勵教師改進(jìn)教學(xué)方法、優(yōu)化教學(xué)效果。但是，如果師生的角色被異化為“學(xué)生是監(jiān)督者，教師是被監(jiān)督者”，那么不僅評教結(jié)果的可信度大打折扣，而且還可能迫使教師做出妥協(xié)，導(dǎo)致師生關(guān)系進(jìn)一步扭曲。比如，學(xué)生因為不滿被動地點名，而通過教學(xué)評分環(huán)節(jié)對教師做出失真的評價，進(jìn)而導(dǎo)致部分教師在課堂教學(xué)秩序的管理上做出妥協(xié)，對于學(xué)生的曠課行為不采取任何負(fù)向激勵措施，這對于學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展顯然是有百害而無一利。

同樣，EMBA 教學(xué)中也需要進(jìn)行課堂簽到和點名，但是，這里的點名已不是教師監(jiān)督學(xué)生上課的主要手段，也不是基于高額學(xué)費而提供給學(xué)員的一種增值服務(wù)。與高額的學(xué)費相比，不放棄學(xué)習(xí)帶來的高昂的機(jī)會成本才是激發(fā)EMBA學(xué)生自主學(xué)習(xí)的真正動力。依此推論，本科生在人生最為寶貴的十年中花費將近一半的時間進(jìn)行本科階段的求學(xué)，其放棄學(xué)習(xí)的機(jī)會成本之高甚至可能超過EMBA 學(xué)生的求學(xué)成本，但這種成本卻常常被師生忽視了。點名本應(yīng)作為培養(yǎng)學(xué)生社會責(zé)任感和素質(zhì)的一種手段，然而在教學(xué)實踐中，由于對師生角色的錯誤定位，教師很少從心理需求和經(jīng)濟(jì)成本角度深入發(fā)掘?qū)W生自主學(xué)習(xí)的內(nèi)在激勵機(jī)制，反而求助于外在的點名機(jī)制并將其作為監(jiān)督工具，造成目標(biāo)與方法南轅北轍。

教學(xué)模式上，師生角色被同一化和對象化教學(xué)作為一種師生關(guān)系的動態(tài)存在，無論采用何種教學(xué)模式，對于師生角色的界定都不應(yīng)忽略實際教學(xué)中的個體所具有的獨特個性與要求[2]。任何預(yù)設(shè)師生角色“主體化”的努力都隱含著“集權(quán)”[3]。

一般而言，任何一個國家的學(xué)制安排、大綱編排和教材編撰都是經(jīng)過專家咨詢求證以后得到的相應(yīng)年齡段學(xué)生整體情況的反映，這也是所謂“教學(xué)有方”的依據(jù)和由來。但是現(xiàn)實中的種種跡象表明，以樣本的總體特征來套用個體的發(fā)展模式是行不通的。所謂“教無定法”，知識、學(xué)生和方法應(yīng)該是三位一體的。換言之，對于不同的學(xué)生，只要采用針對性的方法，學(xué)生可以掌握的知識完全可能而且應(yīng)該超過大綱和教材的要求。

蘇聯(lián)教育家贊可夫說：“可以把一切知識教給一切人。”知識本身是沒有界限的，并不存在只能傳授給研究生而不能傳授給本科生的知識點。實際上，無論是管理學(xué)當(dāng)中的“跳起來摘桃子”，還是教育學(xué)當(dāng)中的“最近發(fā)展區(qū)”理論，都暗示著一定程度的“前沿知識”和“超綱知識”是應(yīng)該介紹給學(xué)生，并以此作為促進(jìn)學(xué)生在課堂教學(xué)中“相觀而善”的契機(jī)和突破點。因此，學(xué)制安排、大綱編排、教材編撰和考評機(jī)制都應(yīng)該著眼于使學(xué)生更好地掌握知識、培養(yǎng)能力，如果發(fā)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容不能夠很好地滿足學(xué)生成長需要時，任課教師所做的第一件事不應(yīng)該是集體開會，也不是到兄弟院?！叭〗?jīng)”，而是應(yīng)該放下教師角色固有的“身份與地位”，以平等客觀的視角與學(xué)生交流，了解學(xué)生真正的想法和需要，才能有的放矢，真正增強(qiáng)教學(xué)效果。

以國際市場營銷雙語課程為例，差異化的教學(xué)模式中，師生角色定位各不相同；相同的教學(xué)模式中也需要避免師生角色的同一化和對象化。在本科教學(xué)中，教師不應(yīng)只關(guān)注具體知識點的講解，還應(yīng)當(dāng)向?qū)W生強(qiáng)調(diào)該課程與其他課程之間的關(guān)聯(lián)關(guān)系，突出本課程的特色和定位，通過各種教學(xué)方法，提醒學(xué)生在宏觀層面把握課程精髓的基礎(chǔ)上去掌握具體知識。相比之下，在該課程的EMBA 教學(xué)中，外籍教師更加注重案例研討，而對于具體知識點只做簡單回顧。同時，考慮到學(xué)員工作背景的差異，所選擇的案例材料涉獵廣泛，在產(chǎn)品、行業(yè)、國家的選取問題上面面俱到、不斷更新。

需要指出，在國際市場營銷課程的案例教學(xué)模式中，有兩點需要注意。

第一，知識雖無界限，但在案例的選擇和使用上，應(yīng)注意區(qū)分授課對象的個性化需求。對于EMBA 學(xué)生而言，追求的不是課程體系的完備性，而是一種分析現(xiàn)實問題的思維和直覺，一種在相互交流和彼此啟發(fā)過程中迸發(fā)的靈感。誠然，這種思維、感覺和靈感也是本科生所需要的，但是本科生缺乏EMBA 學(xué)生的工作經(jīng)驗和實踐體會，這種差異使得案例教學(xué)在該課程的EMBA 教學(xué)中會收到更好的實際效果。所以，對于同樣需要進(jìn)行案例教學(xué)的本科生而言，教師在案例選擇、編排和具體討論上應(yīng)與EMBA 教師有所不同。

第二，教師應(yīng)隨時關(guān)注學(xué)生的反饋，不斷思考并明確案例研討的作用及目的。對于EMBA 學(xué)生而言，案例研討旨在通過思維的交流、碰撞和啟發(fā)，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，成為學(xué)生事業(yè)健康、順利發(fā)展的一種“保健因素”，降低事業(yè)發(fā)生危機(jī)的概率，防范和化解風(fēng)險；而對于本科生而言，案例研討的首要功能則在于培養(yǎng)他們的國際化理念，增強(qiáng)學(xué)生對前期所學(xué)相關(guān)知識的整合思維及能力，從而為培養(yǎng)創(chuàng)新型思維打好基礎(chǔ)。但是，無論本科教學(xué)還是EMBA 教學(xué)，案例研討的結(jié)果都不應(yīng)像專業(yè)咨詢公司那樣，為學(xué)生提供現(xiàn)成的、拿來就用的答案。

3 師生角色合理定位的原則

合理的師生角色，是提高課堂教學(xué)質(zhì)量、培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的必然要求。但是，師生角色不能簡單地歸結(jié)于某種主客體理論，不能孤立地進(jìn)行統(tǒng)一、確定的靜態(tài)預(yù)設(shè)，而應(yīng)根據(jù)專業(yè)課程綜合性、開放性的特點，在相應(yīng)的教學(xué)情境下動態(tài)生成[5]?；诖?，結(jié)合上文的比較分析來確立專業(yè)課教學(xué)中師生角色合理定位的三項原則。

1）教學(xué)內(nèi)容上，師生角色定位以學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)為基礎(chǔ)，以創(chuàng)新能力培養(yǎng)為目標(biāo)，實現(xiàn)學(xué)術(shù)交流的民主和平等。專業(yè)知識本身是“魚”，教師的作用是通過“授人以魚”的方式達(dá)到“授人以漁”的目的?！棒~”是客觀的、是途徑，而“漁”是主觀的、是目的，兩者辯證統(tǒng)一、缺一不可。

2）教學(xué)管理上，以素質(zhì)教育為基礎(chǔ)，師生之間以人為本、互尊互愛、平等相處。教師的點名、學(xué)生的評教，任何教學(xué)管理的方法，都應(yīng)著力發(fā)掘師生雙方的內(nèi)在激勵機(jī)制，避免淪為簡單粗糙的控制和監(jiān)督工具。當(dāng)然，提倡師生平等并非要求教師完全放棄對學(xué)生的管理權(quán)，若如此勢必會損害課堂教學(xué)的有效性。師生之間應(yīng)建立有管理的合作關(guān)系，即在管理控制與平等合作之間找到一個均衡點，在保障教學(xué)效果的同時也讓師生雙方的情感和價值得到尊重和認(rèn)可。

3）教學(xué)模式上，教師應(yīng)了解并尊重學(xué)生在教學(xué)過程中的個性要求，避免角色設(shè)定的同一化和對象化。無論采用哪種教學(xué)模式，師生間的角色關(guān)系應(yīng)該在一個開放平行的空間中，根據(jù)專業(yè)課程、授課對象的不同特征，通過不斷交流，實現(xiàn)交互式的動態(tài)生成。

[1]張涵.中美EMBA 教育比較[D].福建:廈門大學(xué)，2008.

[2]薛媛.淺談雙語教學(xué)中師生角色的主體性特征[J].江蘇外語教學(xué)研究，2012(1):22-23.

[3]廉歡，趙穎.從“自我纏繞”到“角色嬗變”:師生角色的動態(tài)生成[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報:教育科學(xué)版，2008，21(3):143-145.

[4]周衍安，吳乃域.課堂生態(tài)系統(tǒng)中師生角色探析:兼談后現(xiàn)代主義的角色觀[J].江蘇大學(xué)學(xué)報:高教研究版，2003，25(2):52-55.

[5]姚文峰，黃甫全.異化與重構(gòu):批判教育學(xué)視野下的師生關(guān)系[J].現(xiàn)代大學(xué)教育，2012(6):16-20.